Giulietta

Menneen vuoden ajan tavoitteena olivat Rooman kukkulat ja opettajan tutkinto. Tavoitteen saavutti koko Rooman tiimi suunnitelmien mukaisesti toukokuun 14 päivä. Iloa ja aiheellista ylpeyttäkin sisältyi alkavan kevään päivään, jona saavutusta juhlittiin.

Sitten odotettiin kesää, heleitä päiviä ja valoisia öitä. Kolme kuukautta on vierähtänyt, elokuun illat pimenevät, kesä on lähes vietetty, mutta jotain jäi puuttumaan. Tuntuu kuin kesä ei olisi ihan oikeasti tullutkaan, on vähän huijatun tuntuinen olo.

Matka Roomaan siis jäi toistaiseksi virtuaaliasteelle, se voi ehkä myöhemmin toteutua. Tärkeämpää kuitenkin on, että opiskelu ei ollut se, joka jäi virtuaaliasteelle. Syksy on saapumassa ja vuodessa seuraa taas toiminnan ja työn jakso.

Tulevana talvena haluan korostaa vanhempien läsnä olemisen tärkeyttä nuorten elämässä.

Tänä iltana loistaa elokuun romanttinen täysikuu – jos pilvet sen sallivat!

On jatkunut hiljaisuus tässä postissa. Hiljaisuus ei ole merkinnyt joutilaisuutta, vaikka olenkin ollut viikon lomalla. Nyt olen lähettänyt viimeisenkin opettajaopintojen suoritteen ja alkaa loma! Toivon, että elämä sosiaalistuu kevään myötä ja odottelen toukokuun 14 päivää

PEDAGOGINEN JOHTAMINEN

Kimmo Mäki ja Mika Saranpää
Yliopettajat, HH AOKK

1 Mitä on pedagoginen johtaminen?

Esityksessä avattiin ansiokkaasti toiminnan suunnittelun ajatuksia opetusympäristössä. Liiketaloudellisten ideoiden tuominen oppimisympäristöön mitenkään muokkaamattomina sai kritiikkiä. Julkisorganisaatiot ovat oma maailmansa, sillä ne toimivat liiketaloudesta poikkeavien perusajatusten pohjalta. Hallin-non ja opetuksen toimintaympäristöt edellyttävät tulosjohtamiselta omia pohdittuja tulkintoja.

Esityksessä ei lähdetty purkamaan strategiaa, sitä juhlallisessa julkilausumaansa esitettyä (ja arkiston mappiin siirrettyä) vaan lähdettiin katsomaan mitä käytännössä oikeasti tapahtuu. Rakenne ja prosessiosaamista: suunnittelua, toimeenpanoa, arviointia ja kehittämistä tapahtuu seuraavissa ulottuvuuksissa:

1) Paikka
2) Aika
3) Työkalut; tila, välineet ja kieli

Näin päästiin suoraan konkreettiseen tilanteeseen ja vältettiin todellisuuden kuvailu tavoitteiden näköisiksi. Konkreettinen tarjottu toimintamalli oli asettaa suunnittelukauden päätetyt tehtävät ”vuosikelloon” todella varhain etukäteen. Tehtävien ja tavoitteiden tulee olla realistisia, jotta ne voivat toteutua.

2 Kukaan ei pääse pedagogisen johtamisen ulkopuolelle

Väittämä: Pedagoginen johtaminen on kaikkien vastuulla. Tästä hallitsemisen (tila, aika, työkalut) sekä innostamisen ja mahdollistamisen (ohjaaminen) muodostamasta kokonaisuudesta syntyy pedagoginen johtaminen. Ymmärsin tämän niin, että opetusorganisaatiossa työntekijöiden tulee olla ”täysi-ikäisiä” vastuuta itsestään ja muista kantavia yksilöitä. Johto- ja hallintohenkilöt eivätkä opettajatkaan voi piiloutua asiantuntijaroolin taakse. Kysymyksessä lienee lähinnä näkökulmien ja näkemisen laajentuminen.

3 Osaamisen johtaminen

Jos toiminnassa on ongelma, se merkitsee, että toiminnan tulee muuttua. Luennoitsijat esittivät, että syitä on etsittävä, sillä valittaminen tai silleen jättäminen eivät paranna tilannetta. Joudumme kysymään: mikä on oma roolini muutoksessa? Lähtökohdaksi tulisi asettaa visio: Miten asiat olisivat, jos ne olisivat hyvin. Tästä pedagogisesta perustasta voidaan yhteistoiminnallisesti lähteä etsimään ratkaisua.

Lopuksi

Kurssiimme kuului kolme Studia Generalia luentoa. Tänä vuonna pidetyt luennot olivat hienoja kokemuksia. Innostuneet luennoitsijat jakelivat ajatusten kultajyviä. Ainakin minä koin tänään tulleeni hiekkaerämaalta meille järjestettyyn yhteisen ymmärryksen keitaalle – Kiitos!

Olin tässä kaksi päivää koulutuksessa ja saimme nauttia mielenkiintoisista esityksistä ja loistavista luennoitsijoista. Minua kosketti tämä tulkinta muutosvastarinnasta.

Miksi ihminen vastustaa muutosta? Luennoitsija esitti dian, jossa olivat Retu ja Vilma luolassa asuvat kivikauden ihmiset. Jos tuohon aikaan ulkoa kuului outoa ääntä tai rapinaa ja joku poistui luolasta – hän ei enää palannut takaisin.

Vain ne, jotka pysyivät luolassa, säilyivät hengissä ja lisääntyivät. Me olemme heidän jälkeläisiään, mikä selittää varovaisuuttamme uusia asioita kohtaan.

Studia Generalia kasvatustieteen luento Haaga-Heliassa 16.1.2008. Asiantuntijana FT Eija Honkanen Haaga-Helia ammatillinen opettajakorkeakoulu

1. Nuoruuden kriiseille tyypillistä

Nuoruuden määritelmä vaihtelee tutkimuksissa ja erilaisissa seurantaraporteissa 12 vuodesta jopa yli 30 vuoteen. Keskeisintä nuoruudessa ovat suuret muutokset, kasvaminen aikuisuuteen. Nuoren maailma heijastuu opetustilanteeseen ja nuoruuden kehitysvaiheet vaikeuttavat opetustilanteita. Eija Honkanen nosti esille nuoruuteen luonnollisesti liittyviä ilmiöitä: keskittymisvaikeuksia, masentuneisuutta, sosiaalisten kontaktien vaikeutta, sopeutumishäiriöitä, eristäytymistä ja ahdistuneisuutta. Nämä ovat ilmiöitä, jotka eivät vaadi hoitoa, vaan oikeanlaista huomioimista opetuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa.

2. Työrauhaongelma

Työrauhaongelma voi häiritä opettamista tai oppimista, se voi uhata muita tai se voi olla yhteiskunnan moraalin ja lakien vastainen.

Tavallisimmillaan häiriökäyttäytyminen voi johtua väsymyksestä, pitkästymisestä tai huomion tarpeesta. Motivoitumisen puute alentaa keskittymiskykyä. Nuorten arvomaailman muutos on osaltaan johtanut työn arvostuksen alenemiseen. Koulutus ei ehkä takaa työllistymistä, mikä alentaa motivoitumista. Koulutusalalle on vain saatettu ajautua ja mielenkiinnon kohde on voinut vaihtua jo ennen varsinaisen opiskelun alkamista.

Työrauhaa voi häiritä opiskelijan haastava käytös, jonka syynä saattaa olla kehityksen viivästyminen tai oppimisvaikeudet. Vaikea perhetilanne häiritsee nuoren muutenkin vaativaa kehitysvaihetta.

Lukuisat erilaiset syyt voivat johtaa siihen, että opiskelijat puhuvat keskenään muusta kuin opetettavasta asiasta. He eivät tee niitä tehtäviä, joita pitäisi. He voivat olla kokonaan toimettomia tai puuhailla omiaan. Opiskelijat voivat myös yrittää kiinnittää toisten opiskelijoiden huomion. Häiriöt eivät ole dramaattisia, mutta opetustilannetta ne häiritsevät sääntöjen vastaisina.

3. Ohjaamisesta

Ohjaamisessa pätee seuraava arvojärjestys

• Neuvo on helpompi vastaanottaa kuin arvostelu tai moite
• Ehdotus on helpompi vastaanottaa kuin neuvo
• Toivomus on helpompi vastaanottaa kuin ehdotus

Vaikka toivomus on mukava, pitää menetelmä kuitenkin valita tilanteen mukaan. Jos opiskelija käyttäytyy haastavasti, on tilanteeseen puututtava. Mikäli käytös ei ole tilanteen mukainen tai se on sopimaton, on ohjaajan tulee keskeyttää häiriö. Opiskelijan käytös voi olla joko vaarallinen tai uhkaava ja pahimmassa tapauksessa täyttää rikollisuuden merkit.

Haastavaa käytöstä oppimistilanteessa voidaan ennalta ehkäistä suunnittelemalla yhdessä aikatauluja ja sopimalla säännöistä sekä rajoista. Oppiminen voi tapahtua vain opiskelijoiden omaksumissa rajoissa ja elämän perustarpeiden (ruoka, uni, liikunta) pitäisi olla tyydyttävästi hoidettu. Hyvänä tukena ovat rutiinit, mielenkiintoiset motivoivat tehtävät, ryhmien vaihtelu sekä sopiva vastuun jakaminen. Ahdistusta laukaisee turvallinen ryhmä, empaattinen toiminta ja vielä huumori parantaa oppimistuloksia.

Tämä luento oli nautinnollista kuultavaa, sillä Eija Honkanen hallitsi hyvin aiheensa, sekä ajan ja materiaalien käytön ja loi miellyttävän vuorovaikutteisen keskustelun.

Studia Generalia kasvatustieteen luento Haaga-Heliassa 22.11.2007. Asiantuntijana erikoistutkija, dosentti Johanna Laasonen Jyväskylän yliopistosta

1. Ammatillisen koulutuksen houkuttelevuus

Ammatillisen koulutuksen järjestäminen poikkeaa toisistaan eri EU-maissa. Työperäistä oppimista tapahtuu Itävallassa ja Saksassa. Suomessa ja muissa EU-maissa opetus tapahtuu oppilaitoskeskeisesti. Oppilaitos- ja työpaikkakeskeistä ammatillista koulutusta annetaan Englannissa ja Walesissa, mutta Irlannissa annetaan ainoastaan oppilaitoskeskeistä teoriapohjista opetusta.

Nuoret viihtyvät pisimpään koulutuksessa ennen työelämään siirtymistä Suomessa, Ruotsissa ja Tanskassa, sillä he aloittavat säännöllisen työnteon keskimäärin 21 – 24 vuoden iässä. Noin kolme vuotta aikaisemmin lähtevät ansioon hollantilaiset, ranskalaiset, belgialaiset, slovenialaiset, itävaltalaiset, espanjalaiset ja kreikkalaiset nuoret. Aikaisimmin, jo 18 vuoden iässä aloittavat työskentelyn portugalilaiset, italialaiset, unkarilaiset, slovakialaiset ja romanialaiset nuoret.

2. Koulutuksen palkitsevuus – saavatko nuoret koulutustaan
vastaavaa työtä?

Kahdentoista maan aineistoista ilmeni, että välittömästi koulutuksen jälkeen nuoren on lähes mahdotonta saada työpaikkaa. Eroja tosin ilmeni ja syynä Johanna Laasonen piti koulutusjärjestelmien eroavaisuuksia eri maissa. Keskiasteen päättäneiden keskuudessa nuoret eivät vielä työllistyneet koulutustaan vastaaviin tehtäviin; suurin poikkeama oli Italiassa 50 % ja parhaiten nuoret työllistyivät heti koulutuksen jälkeen Hollannissa.

Esityksestä kävi ilmi, että koulutus vähensi EU-maissa työttömyyttä siten, että kaikkein koulutetuimpien työttömyys oli vähäisintä ja esimerkiksi esityksessä tarkastelujen Isced3 –tason työttömyys oli enemmin koulutettujen työttömyyttä suurempaa. Johtopäätökseksi voidaan saada, että koulutus on EU-tasolla palkitsevaa.

3. Ammatillinen osaaminen

Johanna Laasonen jakoi ammatillisen osaamisen metodiseen tietoon; johon kuuluvat kommunikointitaidot, kulttuurinen ymmärtäminen, ja ongelman ratkaisutaidot. Toinen osaamisalue on alakohtainen asiantuntemus; tekninen ja sosiaalinen älykkyys, moninaisuuden ymmärtäminen ja hallinta oppivassa organisaatiossa. Kolmantena osaamisen alueena ovat henkilökohtaiset piirteet; sopeutuminen, joustavuus ja emotionaalinen älykkyys.

OPS pedagogisena ja koulutuspoliittisena välineenä

Hannu Kotila määrittelee opetussuunnitelmaa useista näkökulmista. Laajimmillaan se on niiden kokemusten kokonaisuus, jonka oppijat saavat oppilaitosympäristössä (Curriculum, Dewey) ja suppeimmillaan se vain säätelee opettajien toimintaa. Voidaan myös katsoa, että opetussuunnitelma liittää opetuksen suunnittelun ja toteuttamisen yhteen. Koulutuksen tavoitteista lähtien se ohjaa opettajan oman työn suunnittelua ja sisältää sekä hallinnollisen että pedagogisen näkökulman (Atjonen 1993, 23)

Opetussuunnitelma voidaan määritellä arkisesti normipaperiksi, ohjausvälineeksi, työvälineeksi, prosessikuvaukseksi tai kurssikatalogiksi. Se voidaan määritellä opetettavan sisällön, oppiaineen, ammatillisen osaamisen tai rakenteen mukaan.

Opinnot voidaan ryhmitellä lukukausittain ja lukuvuosittain, jossa opiskelijat etenevät ryhmänä yhden opettajatutorin johdolla. Valinnaisuus säädellään erikseen ja se on hyvin rajoitettua. Opetussuunnitelma voi olla myös moduulimuotoinen. Opintojaksot kootaan yhteen pakollisiksi tai valinnaisiksi osakokonaisuuksiksi, jossa moduuli muodostaa yhtenäisen ammatillisen osaamisalueen osan. Moduulit auttavat opiskelijaa ammatillisten kokonaisuuksien hahmottamisessa.

Oppimisympäristöajattelussa korostetaan paikan, tilan, yhteisön merkitystä oppimisen edistämisessä. Oppimisympäristö on käsitteenä monimerkityksinen, esimerkiksi oppijakeskeinen tai organisaatiokeskeinen.

Oppiminen voidaan nähdä myös epistemologisen uskomuksen kautta: tiedon kasautumisena, kykynä tallentaa ja toistaa tietoa, kykynä soveltaa tietoa, ymmärtämisenä, ajattelun muutoksena ja jopa persoonallisena muutoksena.

Mallien toteutuminen käytännössä

Määrittelyjen jälkeen Hannu Kotila pyytää opiskelijoita miettimään minkä mallin mukainen on kunkin oman oppilaitoksen ops-malli. Hän kysyy myös mitä rakenteellisia muutoksia niihin voitaisiin ehdottaa sekä mitkä opetussuunnitelmarakenteisiin liittyvät seikat myötävaikuttavat OPSin onnistumiseen. Lopuksi hän pyytää arvioimaan eri ops-mallien hyvät ja huonot puolet opiskelijoiden, opettajien, työelämän, oppilaitoksen ja opetushallinnon näkökulmasta.

Käytännön toteutus eroaa kuitenkin hänen näkemyksensä mukaan asetetuista korkeista tavoitteista. Tämä ilmenee mm. siinä, että opetussuunnitelman käytännön organisoinnista vastaa luokkatilavaraushenkilö, joka organisoi oppilaat ja opettajat samaan aikaan samaan tilaan. Pedagogisesti mielekkäiden ratkaisujen toteutumista ei kuitenkaan vielä tällä menettelyllä voida varmistaa.

Opetussuunnitelman käytännön organisointi jää Hannu Kotilan mukaan liian usein tekniselle tasolle, jolloin koulutuksen laatutekijöiden ja sisältöjen yhdenmukaisuus jää varmistumatta. Opettajat mieltävät useimmiten itsellään olevan humanistisen opetuskäsityksen. Luennoitsijan mukaan käytännön järjestelyt, opettajan omat kokemukset ja intuitio kuitenkin johtavat perinteiseen opettajajohtoiseen toteutukseen.

Opiskelijan motivoituminen ja sitoutuminen on kytköksissä hänen ymmärrykseensä siitä, mitä ammatillista osaamista hän tavoittelee. Oppilaitosten mielikuvamainonta ei aina vastaa työelämän realismia. Opiskelijoiden saamasta mielikuvasta voi aiheutua, että yleissivistäviä aineita pidetään ammattiin kuulumattomina. Silloin näiden aineiden opetuksellinen motivoiminen on hyvin haasteellista.

Tiedosta tietämykseksi

Ammatillisen opetuksen teorian muuntaminen käytäntöön harjoittelun avulla muuntaa tietoa tietämykseksi. Erittäin tärkeätä on että oppilaitoksen ammattitaidon tulkinnat ovat yhdenmukaiset. Jos opiskelijat joutuvat korjaamaan ennakkokäsityksiään tulevasta ammatistaan, ei ole hyväksi, että he saavat useita erilaisia näkemyksiä samasta asiasta.

Opetussuunnitelmassa asetettujen tavoitteiden toteutumista voidaan arvioida tutkimalla mitä ammatillisia ja yliammatillisia ydintaitoja on saavutettu, kuinka hyvin keskeinen ammatillinen aines ymmärretään ja osataan sekä mikä on OPS:n käsitys ammatillisesta toiminnasta. Arviointia voidaan tehdä opetussuunnitelman sisällöstä, tavoitellusta ammatillisesta osaamisesta tai ammatillisen kasvun näkökulmasta lähtien.

Strategian ja arvojen avulla tapahtuva ohjaus ei ole Hannu Kotilan mukaan tehokas väline opettajien toiminnan muuttamiseen. Paras toimintaa uudistava, arvioiva ja ohjaava menetelmä, on opetussuunnitelmatyö, joka toteutetaan muutaman vuoden välein.

Verohallinto on alueellisesti hajallaan eri puolilla Suomea. Tasavertaisia kouluttautumismahdollisuuksia tuetaan muun muassa verkko-opetusratkaisujen ja yhteisen oppimisen tietovaraston avulla. Vero-opisto on verohallinnon virtuaalinen yksikkö, joka suunnittelee ja toteuttaa verkko-opetusta ja muuta koulutusta. Vero-opisto vastaa siitä, että koulutus on suunnitelmallista ja varmistaa osaltaan verohallinnon henkilöstön ammattitaidon ja asiantuntemuksen.

Vero-opiston tavoitteena on henkilöstön perusammattitaidon ja asiantuntemuksen varmistaminen sekä suunnitelmallinen kehittäminen. Vero-opisto tarjoaa oman hallinnon tarpeisiin räätälöityä koulutusta. Perus- ja asiantuntijatehtäviin valmentavat koulutukset ovat 15 – 50 op laajuisia.

Vero-opiston verkko-opetuksen kohderyhmänä on koko verohallinnon henkilöstö eri puolilla Suomea. Myös koulutuksen sisällön tuottamiseen osallistuu verohallinnon väkeä kaikkialta Suomesta. Teoriassa koulutustarjonnalla on yli 6 000 käyttäjää. Verkko-opetusta hyödyntävät kaikenikäiset ja erilaisissa tehtävissä toimivat henkilöt. Yli 90 % heistä on kyselyn mukaan tyytyväisiä saamaansa verkkokoulutukseen.

Vero-opiston ajatuksia oppimisesta

Vero-opiston toimintaa ohjaavat samat strategian mukaiset arvot: tasapuolisuus, luotettavuus ja korkea ammattitaito, jotka ovat koko verohallinnon toiminnan arvoina. Lisäksi opetuksellista näkökulmaa voidaan luonnehtia humanistis-kognitiiviseksi.

Vero-opistossa sosiaalisuutta oppimisessa pidetään tärkeänä. Oppiminen tapahtuu tehokkaammin ryhmän avulla ja kytkettynä työelämän tarpeisiin. Erityiset teemalliset koulutuskokonaisuudet esimerkiksi uudistettu henkilöverotus, toteutetaan kunkin toiminnon käynnistyessä.

Vero-opiston oppimiskäytäntöjä

Koulutustarjonnassa on pitkäkestoisia, puolesta vuodesta kahteen vuoteen kestäviä koulutusohjelmia esimerkiksi uusiin tehtäviin siirtyville tai tehtäväaluettaan laajentaville henkilöille. Koulutus on monimuoto-opetusta, jossa yhdistellään verkkokursseja ja lähiopetusta. Koulutusohjelmat toimittaa verkosto, joka koostuu yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen täydennyskoulutusyksiköistä.

Vero-opisto tarjoaa myös lyhyempiä verkkokursseja eri aiheista. Verkkokurssien aiheina ovat ajankohtaiset tai koulutustarvekartoitusten kautta esiin nousseet asiat. Verkkokursseja on tällä hetkellä tarjolla 28 ja koulutusohjelmia 14. Kurssien ja koulutusohjelmien lisäksi henkilöstöllä on vapaasti käytössään erilaisia jokapäiväisten työtehtävien hoitamiseen ja ohjeistukseen liittyviä verkko-aineistoja.

Esimerkiksi Esimiesvalmennus 3:ssa yhteen opetusmoduuliin sisältyy laaja oppimistehtävä, jossa laaditaan työryhmätyöraportti ongelmaperusteista oppimista noudattaen. Ryhmä työstää valitusta aineistosta parhaaksi katsomallaan tavalla yhteistoiminnallisesti raportin. Yhteistoiminnallisuuden periaatteen lisäksi tuetaan opiskelijoiden verkostoitumista ja ajatusten vaihtamista.

Miten oppimista suunnitellaan

Osaamistarve tulee kentällä toimivista yksiköistä. Koulutustarvekyselyistä syntyvät opintosuunnitelmat. Uudet kurssit käynnistyvät opiskelijoiden valinnalla. Sen jälkeen tapahtuu koulutuksen toimittajan valinta. Vero-opisto siis suunnittelee ja hankkii koulutuksen, mutta ei itse varsinaisesti opeta. Koulutuksen toimittajan kanssa laaditaan varsinainen koulutuksen toteuttamissuunnitelma. Opiskelijoiden tukena ovat paikallisissa verovirastoissa toimivat opinto-ohjaajat eli alansa asiantuntijat.

Käytetyt käsitteelliset työkalut

Käsitteellisiä työkaluja voivat olla esimerkiksi käyttöteoria ja opetusmalli. Vero-opiston käyttöteoriana on työlähtöisyys – oppimisen sitominen käytännön työtehtäviin ja siitä saatava hyöty. Työelämälähtöinen hallinnon oma asiantuntijuus kytketään sisältösuunnitteluun. Laaja-alaisuus ja kokonaisvaltaisuus liittyvät työprosessiin.

Opetustilanteeseen liittyvää opetusmallia sen sijaan ei ole, sillä sen rakentaa vasta koulutuksen toimittaja.

Arviointia

Vero-opiston toiminnalleen asettamat arvot ja tavoitteet toteutuvat varsin hyvin koulutuksen järjestämisessä. Tyytyväisyys opetukseen käy ilmi asiakaskyselystä ja omatkin kokemukseni ovat myönteiset.  Aikuiskoulutuksessa motivoituneisuus on yleisesti korkea, sillä koulutukseen hakeutuminen on vapaaehtoista ja koulutuksen tarve lähtee oppijan omasta halusta. Välittömiin työtilanteisiin räätälöity koulutus vielä edistää tuloksellisuutta.

Tilastokeskus selvitti Helsingin Sanomille, kuinka paljon siirtymiä ammattiluokista on ollut viime vuosina. Syynä vaihtamiseen ovat joko pakottavat syyt, oma urakehitys tai vaihtelunhalu.

Artikkelissa todetaan, että ikä näyttäisi Suomessa vähentävän ihmisten liikkuvuutta toimialalta toiselle. OPM:n tavoitteena onkin, että liikkuvuus eri ammattien välillä paranee ensi vuosikymmenen alkuun mennessä. Pienevät ikäluokat edellyttävät työvoiman mahdollisimman suurta osallistumista työelämään. Ammattialoittain pitää työvoiman kattavuuden myös olla tasainen, jotta yhteiskunta voisi toimia.

Tutkimuksen mukaan korkea koulutus lisää liikkuvuutta. Parantunut koulutustaso siis helpottaisi tulevaisuuden yhteiskunnan ongelmia. Ammatin vaihtamiseen tarjolla olevia koulutusmuotoja ovat esimerkiksi yliopistolliset perus- ja jatkotutkinnot sekä ammattikorkeakoulututkinnot. Aikuiskoulutuksen koulutuspalveluista tärkeimpiä ovat kasvatustieteet, kauppatieteet ja tekniikka.

Toisaalla sunnuntain aviisissa oli Suomen kuntaliiton vaatimus työrauhan antamisesta koulutuksen kehittämiseen alueellisiin näkökohtiin perustuen. Kuntaliitto on närkästynyt opetusministeriön uusista suosituksista, joiden mukaisesti koulutusta keskitettäisiin suuriin järjestäjäorganisaatioihin. Ammatillisten aikuiskoulutuskes- kusten liitossa vastustetaan myös nuorisoasteen ja aikuisten ammattikoulutuksen yhdistämistä.

Ministeriöllä lienee tavoitteena yhdistää sekä nuorten että aikuisten koulutus ja uudelleenkoulutus samoihin suuriin organisaatioihin. Yhteisellä koulutuksen tarjonnalla ja toiminnan yhtenäistämisellä sekä selkeyttämisellä saavutettaisiin parempaa tehokkuutta. Yhteistä hallintoa ja opetusta onnistuttaisiin ilmeisesti hoitamaan vähemmillä henkilöresursseilla.

Illan hämärtyessä poliisi kävelee jalkakäytävää pitkin ja pysähtyy miehen kohdalle, joka on kontallaan lyhtypylvään alla, selvästikin etsien jotain.

”Mitä etsit?”, poliisi kysyy mieheltä. ”Olen hukannut avaimeni”, mies vastaa. ”Oletko varma, että olet pudottanut ne lyhtypylvään kohdalla? Mistä sen tiedät?” Poliisi jatkaa uteluaan. ”En ole pudottanut niitä tässä, vaan tuolla”, toteaa mies ynseästi avuliaalle poliisille ja viittoilee pimeään, pimeälle kujalle.” No miksi sitten etsit avaimiasi juuri tästä, lyhtypylvään alta?” jatkaa hämmentynyt poliisi.

”Sen vuoksi”, mies keskeyttää poliisin epäkohteliaasti kesken kysymyksen, ”että tässä on valoa, jossa näen etsiä avaimiani.”

Lainaus on teoksesta: Petri Virtanen, Mikko Wennberg, Prosessijohtaminen julkishallinnossa. Prosessikehittämisessä etsitään jotain sellaista, jota ei vielä ole. Organisaation kehittäminen – tai tutkimus, jopa uuden oppiminen typistyy helposti näennäispuuhasteluksi, jos ratkaisuja esiin tuleviin kysymyksiin etsitään vain tutuista ja turvallisista paikoista. Tekijät peräänkuuluttavat avoimuutta ja ennakkoluulottomuutta nähdä uusia ratkaisuja siellä, mistä niitä ei ole ennen tajuttu lähteä etsimään.

Uuden löytämisessä tarvitaan myös tavanomaista suurempaa ponnistelua, rohkeutta sekä kykyä nähdä hieman pidemmälle. Rohkeutta tarvitaan nimenomaan, koska prosessikehittäjät – tai ne uuden etsijät joutuvat painostamaan yhteisöä ajattelemaan uudella tavalla tekemisistään, mikä usein herättää muutosvastarintaa.

Etsimisestä ja löytämisestä: Lähdemmekö etsimään vai löytämään uusia asioita ja taitoja? Toisen teoksen kirjoittajan pieni sukulaistyttö lähti kesämökillä ulos löytämään kadonnutta nukkeaan. Löytämisen ja etsimisen ero on asenteessa, sillä löytämään lähtenyt ei ehkä luovuta ennen kuin on päässyt tavoitteeseensa.