Giulietta

Tilastokeskus selvitti Helsingin Sanomille, kuinka paljon siirtymiä ammattiluokista on ollut viime vuosina. Syynä vaihtamiseen ovat joko pakottavat syyt, oma urakehitys tai vaihtelunhalu.

Artikkelissa todetaan, että ikä näyttäisi Suomessa vähentävän ihmisten liikkuvuutta toimialalta toiselle. OPM:n tavoitteena onkin, että liikkuvuus eri ammattien välillä paranee ensi vuosikymmenen alkuun mennessä. Pienevät ikäluokat edellyttävät työvoiman mahdollisimman suurta osallistumista työelämään. Ammattialoittain pitää työvoiman kattavuuden myös olla tasainen, jotta yhteiskunta voisi toimia.

Tutkimuksen mukaan korkea koulutus lisää liikkuvuutta. Parantunut koulutustaso siis helpottaisi tulevaisuuden yhteiskunnan ongelmia. Ammatin vaihtamiseen tarjolla olevia koulutusmuotoja ovat esimerkiksi yliopistolliset perus- ja jatkotutkinnot sekä ammattikorkeakoulututkinnot. Aikuiskoulutuksen koulutuspalveluista tärkeimpiä ovat kasvatustieteet, kauppatieteet ja tekniikka.

Toisaalla sunnuntain aviisissa oli Suomen kuntaliiton vaatimus työrauhan antamisesta koulutuksen kehittämiseen alueellisiin näkökohtiin perustuen. Kuntaliitto on närkästynyt opetusministeriön uusista suosituksista, joiden mukaisesti koulutusta keskitettäisiin suuriin järjestäjäorganisaatioihin. Ammatillisten aikuiskoulutuskes- kusten liitossa vastustetaan myös nuorisoasteen ja aikuisten ammattikoulutuksen yhdistämistä.

Ministeriöllä lienee tavoitteena yhdistää sekä nuorten että aikuisten koulutus ja uudelleenkoulutus samoihin suuriin organisaatioihin. Yhteisellä koulutuksen tarjonnalla ja toiminnan yhtenäistämisellä sekä selkeyttämisellä saavutettaisiin parempaa tehokkuutta. Yhteistä hallintoa ja opetusta onnistuttaisiin ilmeisesti hoitamaan vähemmillä henkilöresursseilla.

Väestörakenteen muutos asettaa tulevina vuosina suuria haasteita koulutuksen suunnittelulle ja rakenteille. Erityisen haasteen oppilaitosverkostolle asettaa se, että lapsi- ja nuorisoikäluokkien kehitys alueellisesti on epätasaista. Esimerkiksi peruskouluikäisten määrä tähän päivään verrattuna alenee dramaattisesti maan kaakkois-, itä- ja pohjoisosissa alle 90 % nykyisestä. Kun ikäluokat pienenevät, tulee osaavan työvoiman riittävyys haasteeksi.

Työikään tulevan ikäluokan koko on ollut vuodesta 2003 pienempi kuin sieltä poistuva ikäluokka. Tilanne edellyttää toimia koulutusjärjestelmän tehostamiseksi. Työikäisellä aikuisväestöllä tulee olla riittävästi mahdollisuuksia kehittää itseään työelämän muutostilanteissa. Ammatin vaihtamisen tulisi olla reaalinen vaihtoehto myös aikuisiällä. Julkisuudessa on tuotu viimepäivinä myös esille, että työssä olevat henkilöt kaipaisivat koulutuksensa päivittämispalveluita, joiden tulisi olla maksuttomia. Yliopistot tarjoavat kyllä täydennyskoulutusta, mutta se on maksullista. Kasvava eläkeikäisten ryhmä kaipaa sekin erilaisia palveluja sivistystarpeisiinsa.

Kesussa todetaan, että perusopetuksessa opettajavoimien tarve vähenee, mutta sitä siis tarvitaan aikuisten ja senioreiden kouluttamiseen. Opettajuudelle se merkitsee yhtä muutoshaastetta – uudelleen orientoitumista ja kouluttautumista. Toisaalta lienee luontevaa, että opettaja saadessaan lisää kokemusvuosia siirtyy ohjaamaan aikuisempien opetusryhmien oppimista.

Opettajankoulutusohjelman lähtökohdat ja päämäärät

Työympäristöt ovat muutoksessa: teknologia kehittyy, väestö ikääntyy ja työllisten määrä alenee, koska suuret ikäluokat siirtyvät eläkkeelle. Kansainvälistyminen asettaa tavoitteita, ympäristökysymykset sekä käsitykset työstä ja ammattitaidosta muuttuvat.

Oppilaitos pyrkii vastaamaan työelämän muutoksiin. Tulevaisuuden työsuhteet voivat olla nykyistä enemmän lyhytaikaisia. Koulutuksen ja työn vuorottelu ja limittyminen lisääntyvät. Organisaatiot madaltuvat ja päätöksenteko hajaantuu. Työntekijöiden asema muuttuu, heille tulee enemmin vastuuta ja myös vapautta.

Maahanmuuttajista yli puolet asuu pääkaupunkiseudulla, todetaan 11.8 päivälehdessä. Kielten ja eri kulttuurien ominaisuudet asettavat vaatimuksia opettajien koulutukselle. Opettaja joutuu tulevaisuudessa kohtaamaan yhä vain moninaistuvan oppilasjoukon ja hallitsemaan kulttuurisesti monikerroksista opetustilannetta.

Opettajaopintojen oppimäärästä on 20 % vapaavalintaisia opintoja. Näin opiskelija voi painottaa omia kiinnostuksen ja osaamisen alueitaan. Yhteistoiminnallinen työskentely verkko-opiskelussa toteutetaan esimerkiksi lukupiirinä ja kommentointeina omassa wikissä.

Yhteistoiminnallisuutta harjoitetaan jatkuvasti myös blogikirjoittelussa. Yksi yhteistoiminnan muoto on, että tiimin opettajajäsenet on velvoitettu toimittamaan oppilaitostensa opintosuunnitelmia yms. materiaaleja ei-opettaville tiimin jäsenille. Suositellaan myös tutustumiskäyntejä tiimiläisten työpaikoille, näin laajennetaan opettajaopiskelijoiden näkökulmaa.

Oman oppimissuunnitelman pohjalta

Oman HOPS-luonnoksen perusteella tulevaisuuden tehtäväni voisi olla mahdollisesti hallinnollinen ohjaustehtävä. Suunnittelemani vapaavalintaiset kurssit liittyvät henkilöstön johtamiseen ja toiminnan kehittämiseen. Kehittämistehtävä puolestaan käsittelisi organisaation perustavaa laatua olevaa muutosta. Kyseessä on organisaation madaltuminen ja muuttuminen linjaorganisaatioksi. HOPS-luonnos vastaisi siten yhteiskunnan muutokseen parantamalla valmiuksia kohdata tulevia muutoksia. Kehityshanke puolestaan olisi käytännön toteutus muutosvaiheessa.

Visio tulevaisuudesta

Tulevaisuuden haasteita on kasvava maahanmuuttajien kotiuttamien maahamme. Kielikysymys on paljon muutakin kuin pakkoruotsi pääkaupunkiseudulla. Maahanmuuttajien suomen kielen opetus on kasvava työsarka ja siihen valmistaudutaan valitettavasti niukoin resurssein. Haasteena on tutkijoiden, Opetushallituksen ja kentän tietotaidon yhdistäminen.

Opiskelijat on jo koulutusvaiheessa saatava tietoisiksi työelämän ja oman alansa kehitysnäkymistä. Tarpeellista on ymmärtää niiden merkityksen ammatillisen koulutuksen kehittämisessä. Näin he oppivat jäsentämään oman alansa ammatillista osaamista opetuksen suunnittelua ja oppimisen ohjaamista varten.

Tulevaisuuteen kurkotettaessa ratkaisua kaipaisi mm. koulutusjärjestelmän tehostaminen, totesi Timo Lankinen Dipolissa Opetusministeriön järjestämässä tilaisuudessa. Opintojen keskeyttämisiä pitäisi saada vähenemään. Siirtymävaiheita perusopetuksesta ammatilliseen opetukseen ja koulutuksesta työelämään tulisi saada joustavammaksi ja nopeammaksi. Koulutuksen ja työelämän yhteistyötä tulisi tiivistää.

Ruotsissa esimerkiksi tekniset korkeakoulut tekevät yhteistyötä työnantajien kanssa opintojen melko varhaisesta vaiheesta lähtien. Harjoittelujaksojen aikana opiskelijat harjaantuvat tehtäviin ja kiinnittyvät tuleviin työnantajiin. Työnantajat saavat korkealuokkaista henkilöstöä, joka on heti valmis ja perehdytetty työhön.

Oppisopimuskoulutus perustuu opetussuunnitelmiin ja tapahtuu oppilaitosten sekä työnantajien yhteistyönä. Onko se lisääntymässä mahdollisesti maahanmuuttajien työllistymisen tukena nähdään tulevaisuudessa?

Koulupiirejä joudutaan uudelleen organisoimaan myös tulevaisuudessa muuttoliikkeen, ikäluokkien koon sekä päätettyjen erityisohjelmien vuoksi.

Minkälainen on tulevaisuuden oppilaitos? Tulevaisuuden oppilaitos ei oikeastaan ole ”oppilaitos”, vaan hyvin monenlaisia fyysisiä, sosiaalisia ja psyykkisiä elementtejä käsittävä avoin oppiva verkosto-organisaatio. Seuraava kuvio pyrkii hahmottamaan tulevaisuuden oppilaitosta ja sen erilaisia piirteitä, jotka painottuvat eri koulumuodoissa ja koulutustasoilla eri tavoin.

Opettajaopintojen aloitustilaisuudessa esitettiin karikatyyrinen kuvaus epävarmasta opettajasta ja hänen huonosta opetustilanteen hallinnastaan. Aluksi en ymmärtänyt, mistä oli kyse. Kärsin suurta myötähäpeää ja ajattelin: Minäkö se olen?

Haasteeni on kasvattaa ja vahvistaa esiintymisvarmuutta ja itseluottamusta. Opetettavan substanssin hallinta tuo osaltaan varmuutta ja luonteva, kuunteleva esiintyminen vievät esitystä eteenpäin. Asiansa hallitseva ja siitä on innostunut opettaja tartuttaa innostuksensa myös kuulijoihinsa.

Oman alan tiedon seuranta ja jatkuva kasvattaminen kuuluu olennaisena osana ammattitaidon ylläpitoon. Haasteena on ylläpitotyön jatkuvuus, herpaantuminen merkitsee hyvin pian jo tiedontason taantumista.

Opettajalla ja ihmisellä yleensäkin on velvollisuus huolehtia omasta henkisestä kasvustaan ja valvoa mielensä avarakatseisuutta. Olemme saaneet elämän – uusia päiviä, jotka merkitsevät arvokasta mahdollisuutta ja velvollisuutta käyttää aika hyödyksi.

Teologi, terapeutti ja kirjailija Tommy Hellsten toteaa heinäkuun Hyvä Terveys -lehdessä: Ihminen kasvaa sitä mukaa kun hän uskaltaa kohdata voimattomuuttaan.

Minulla ei ole opettajakokemusta ja siitä syystä pyrin rakentamaan tavoitemallia ominaisuuksista, joiden tulisi olla hallinnassa opettajan tehtävässä.

Järvisen näkemyksen mukaan kasvattajan ammatillinen kehitys on nähtävä epäyhtenäisenä, dynaamisena prosessina. Vastuu omasta ammatillisesta kasvusta on kasvattajalla itsellään. Hänen tulisi valita kehitystarpeisiinsa ja elämäntilanteeseensa kulloinkin sopivat muodot sekä sisällöt.

Opettajan työssä korostuu oppilaiden kohtaaminen. Yhteisyys ja positiivinen vastavuoroisuus ovat tärkeitä opetustilanteessa. Kouluvuosi on juuri alkamassa erilaisissa oppilaitoksissa ja asiaan liittyviä artikkeleita nousee esille tiedotusvälineissä.

Esimerkiksi näin: Palaute ratkaisee, oppiiko lapsi koulussa. Lapset ovat erityisen herkkiä 6-7 vuoden iässä. Pienetkin sanat jäävät helposti mieleen, kun lapsi muodostaa kuvaa itsestään oppijana. Oma oppimiskäsityksemme on muotoutunut varhaislapsuudessa ja se ilmeisesti värittää käsitystä oppimisprosessista pitkään jälkeenpäin.

Tekemällä kasvun ja oppimisen portfoliota voi uudelleen muokata, kartoittaa ja dokumentoida omaa historiaansa ja toimintaansa sekä asettaa niiden pohjalta uusia tavoitteita. Opettajan reflektointitaitojen arvoa ja tarpeellisuutta korostetaan useissa opintojakson kirjoituksissa. Järvinen esittää, että opettajan reflektiivisiä taitojen kehittämisen tulee käynnistyä jo opettajankoulutuksen alussa: Opettajalla tulee olla interaktiivisia ja tulkitsevia taitoja, joita hän käyttää analysoidessaan ja ratkaistessaan kompleksisia ja epäselviä ongelmia. Reflektiivisen prosessin aikana ongelma muotoillaan ja jäsennetään yhä uudestaan.

Comeniuksen mukaan aikuisten opettaminen on yhteistyötä, jossa osapuolten erilaiset vahvuudet ja osaamiset parhaimmillaan tulevat hyödynnetyksi. Tämä ajatus on aivan huikaiseva – ja vaativa, onnistuessaan kuvatun kaltaiset yhteistyöhetket ovat varmaan niitä syitä, joiden loisteessa jaksaa sitä harmaata ja työntäyteistä arkea.

Opettaja on monien haasteiden ja vaatimusten ristipaineessa ja kuitenkin opetuksen tuloksellisuuden takaamiseksi keskeinen kysymys on: kuinka varmistutaan siitä, että opettaja iloitsee työstään.

Olen koulutukseltani laskentamerkonomi ja KTL. Noiden kahden tutkinnon väliin mahtuu 24 vuotta ja hallintotieteiden kandidaatin sekä HM tutkinnot. Missä olen hyvä? Jos suoraan sanon, niin inhoan tuota kysymystä. Toinen roomalainen Ari toteaa, että suomalainen mies ei saisi kehua itseään. Voin todeta, että naiselle jo varhaiskasvatuksesta lähtien moinen asia on täydellinen tabu.

Jotta voisi sanoa olevansa hyvä, jonkun on pitänyt antaa siihen viittaavaa palautetta. En toimi opettajana, eikä minulla siis ole asiasta oppilaiden palautettakaan. Virkamiesympäristössä toimitaan varsin matalalla profiililla, joten suurempiin kommentteihin ei juuri törmätä.

Jotta olisi hyvä työyhteisössä, pitäisi olla erityisen loistava, työtulosten tulisi selkeästi olla yli normisuorituksen. Hallinnossa sovellettavassa valtion palkkausjärjestelmässä pyritään arvottamaan työntekijät myös Gaus´in käyrän mukaisesti.

Suoritin ylemmän korkeakoulututkinnon aikuisena kahden lapsen äitinä kolmen ja puolen vuoden aikana hyvin arvosanoin. Opiskeluajasta olin vuoden kokopäiväisesti työssä sekä lasten yksinhuoltajana.

Henkilökohtaisesti suurempi asia ovat kuitenkin kaksi aikuisuutta lähenevää tytärtä. Voimme kasvattaa lapsiamme, mutta nuo veijarit kuitenkin kasvattavat vielä enemmin vanhempiaan.

Anneli Niikko kirjoittaa tutustuneensa portfolioihin jo 1990-luvun alussa. Sittemmin hän on osallistunut kolmeen portfolion hyödyntämiskokeiluun etsiessään uusia toiminnallisia työtapoja opettajankoulutukseen.

Yhteiskunnan muutokset edellyttävät tulevilta työntekijöiltä vahvaa identiteettiä. Opettaja, jonka tulee olla esikuvana, vahvana ohjaajana ja joustava muutoksissa tarvitsee erityisesti vahvaa identiteettiä. Identiteetin ytimenä on kysymys siitä, millainen ammattilainen ja persoona opettaja on, miten hän hahmottaa vastuunsa ja kuinka hyvin hän on sitoutunut kulloiseenkin työtehtäväänsä.

Muutospyrkimysten tarkastelussa portfolio on nähty yhdeksi väyläksi toteuttaa muutoksia ja käydä asioihin käsiksi uudella tavalla. Portfolio on saanut viime vuosina varsin paljon kannatusta kasvattajien parissa ja sitä on alettu käyttää myös kasvatuksen ja koulutuksen kentällä.

Mikä portfolio sitten on: sen sanotaan olevan jatkuva, systemaattinen kokoelma tekijänsä töitä, jotka edustavat laaja-alaista toimintaa ja prosesseja, tarjoavat viitekehyksen yksilölliselle oppimiselle ja arvioinnille, mahdollistavat yksilön kehityksen ymmärtämisen ja luovat edellytyksiä rakentaa yhteistoimintaa opettajan ja oppijan välille.

Portfolio on ymmärretty välineeksi kehittää tekijänsä persoonallisuutta ja ammatillisuutta sekä auttaa oman filosofian löytämisessä. Sen katsotaan toimivan oppijan ammatillisen ja persoonallisen kasvun välineenä, jossa ammatillisuus suodattuu persoonallisuuden kautta. Tulokset näyttäisivät viittaavan siihen, että itseohjautuvaan oppimiseen suuntautuneet henkilöt käyttävät portfoliota helpommin persoonallisen ja ammatillisen kehityksen välineenä.

Portfolio eri käyttökohteisiin

Yleensä portfolion tekeminen aloitetaan perusportfolion työstämisellä. Perusportfoliolla tarkoitetaan oman osaamisen ja oppimisen persoonallista dokumentointi- ja tukijärjestelmää ja oppimisprosessia myötäilevää työkansiota.

Varhaisin portfolion käyttötarkoitus on ollut mm. arkkitehtuurin ja taiteen piirissä käytetty näyteportfolio, joka esittää tekijänsä parhaita suorituksia. Sen sisällön määrittää pitkälti ulkopuolinen. Näyteportfolio on julkaistavaksi tarkoitettu asiakirja, joka tehdään perusportfolion pohjalta aina tiettyä tarkoitusta varten. Sen avulla tavoitellaan yleensä ulkoista päämäärää kuten kurssisuoritusta, työpaikkaa, haastattelua, apurahaa tai muuta tunnustusta.

Opettajan näyteportfolion tarkoitus on rakentaa ja kuvata opettamista ja ilmaista ammatillista osaamista. Opettajan näyteportfolio täyttyy tutkintotodistuksista, ulkopuolisten arvioinneista, työtodistuksista, refleksiivisistä kommenteista työn filosofiasta ja käytännöstä. Se voi sisältää myös materiaalia luentosuunnitelmista, artikkeleita opettamisen metodologiasta, itseanalyysiraportteja opettamiskokemuksista, palautteita työtovereilta ja oppilailta.

Arviointiportfolio sopii tarkoitukseen, jos halutaan laajempi näkemys sen tekijästä ja hänen suorituksestaan kuin pelkillä testeillä voidaan saada esiin. Arviointiportfolion päätarkoitus on osoittaa tekijänsä muodollisten arviointikriteereiden mukaista suorituskykyä. Sen varjopuolena on, että se ei anna riittävästi mahdollisuuksia tekijän itse päättää, mitähän haluaa oppia ja mitä pitää arvokkaana. Siitä puuttuu usein myös systemaattinen reflektointi ja itsearviointi.

Mielenkiintoisimmalta vaikuttaa kasvun ja oppimisen portfolio, jota voidaan nimittää myös prosessiportfolioksi. Se on kansio, johon on valittu tekijän kasvun ja oppimisen prosessia kuvaavaa aineistoa ja siinä näkyy myös työskentelyprosessin kulku. Tässä prosessissa tapahtuu itsensä tarkastelun ja pohdinnan kautta kehittymistä tietämisessä, taitamisessa ja osaamisessa ja ammattilaiseksi edistymisessä ja jossa yhdistyvät perustelu ja tiedostettu tapa toimia ja työskennellä.

Portofoliota kannattelevat tekijät

Portfolion tekeminen voi olla unohtumaton matka oman kasvun ja oppimisen maisemaan. Portfolion tekeminen on ensi sijassa yksilöllistä toimintaa. Tekijä on työssä avainasemassa. Hänen on itse rakennettava toimintatapansa. Se on ainutlaatuinen ja tekijänsä näköinen kokonaisuus.

Niikko alleviivaa huolellisen suunnittelun merkitystä aloitusvaiheessa. Kunnollinen suunnittelu avaa jo polkuja toteutukselle. Mahdollisesti se säästää aikaa ja selkeyttää työtä varsinaisessa suoritusvaiheessa.

Menneisyyden kokemukset ja nykyinen toimintamuodostavat perustan, jota vasten portfolion tekijä kohtaa tulevaisuuteen asetetut odotukset ja toiveet. Portfolion tekeminen edellyttää tekijän vastuun ottamista. Yksi tärkeimmistä haasteista on se, kuinka tekijä motivoituu portfolion tekemiseen koko työprosessin ajaksi.

Tehtävissä tulisi painottua tiedon soveltaminen, kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisu. Huomiota tulisi suunnata kasvun ja oppimisen laadun tarkasteluun sekä vahvuuksien kehittymiseen ei niinkään opitun määrään tai tuotoksen teknisiin ominaisuuksiin. Mutta jos nekin ovat kehittyneet niin??

Portfolion työskentelyprosessin ylläpitämiseen vaikuttaa tekijän, portfolioryhmän ja vertaisryhmän lisäksi myös ohjaava henkilö. Useat ohjaajat painottavat ohjaajan tietojen merkitystä tukitehtävässä. Hänellä tulee olla kokonaisnäkemys työskentelystä. Hän tarvitsee aikaa ja herkkyyttä työskentelyprosessin suunnitteluun. Portfolion tekeminen on ohjaajan ja tekijöiden yhteinen yritys. He määrittävät yhdessä, kuinka työskentely toteutetaan ja miten lopputulosta arvioidaan.

Ongelmia

Portfolion tekemisestä ja käytöstä annetaan usein ehkä liian positiivinen kuva, näkemättä ongelmia ja rajoituksia. Ongelmia aiheutuu työmäärästä, materiaaleista – saatavuudesta, liiallisuudesta ja karsimisen vaikeudesta. Niikko toteaa: Jos uusi materiaali ei edistä kokonaisuutta sitä ei pidä lisätä. Pitkäjänteinen, työläs ja suuritöinen portfoliotyöskentely vaatii suurta aikapanostusta. Alun suunnitteluvaiheessa tulisi arvioida toteutukseen tarvittava aika ja varata se työlle.

Portfoliotoiminnan perusajatuksiin ja haasteisiin kuuluu, että portfolion tekijä ottaa vastuun omasta kasvustaan ja oppimisestaan. Ohjaajan tulee harjoitella vastuun luovuttamista työn tekijälle.

Hannu L. T. Heikkien ja Rauno Huttunen

Parhaimmillaan tunnustuksen saaminen on johtanut siihen, että työ on alkanut palkita tekijäänsä niin, että siitä on tullut nautinto. Yhdessä olemme saaneet aikaan jotain paljon enemmän ja laadukkaampaa kuin mihin kukaan meistä olisi yksin pystynyt.

Heikkinen ja Huttunen kuvaavat, kuinka tunnustuksen puute, rapauttaa motivaation työyhteisössä. Vastaavasti tunnustus hyvin tehdystä työstä palkitsee ja motivoi henkilöstöä sekä parantaa ryhmien yhteenkuuluvuutta synnyttää solidaarisuutta. Työssä uupuminen saa kirjoittajien mukaan usein alkunsa tunnustuksen puuttumisesta.

Myös opettajan ja kasvattajan työ on tunnustuksen saamista ja antamista sen eri tasoilla. Tunnustuksen vastavuoroinen rakentuminen on avain opetuksen onnistumiselle. Aito tunnustus ei ole kohteliaisuus tai suosionosoitus, jonka tarkoitus on kannustaa toista parempiin suorituksiin. Tunnustus on merkittävä sosiaalisen toiminnan jäsentäjä sekä perustava identiteetin rakentumisen väline.

Tunnustuksen saaminen ja antaminen vastavuoroisesti ihmisten välillä johtaa parhaimmillaan suurempaan molemminpuoliseen kunnioitukseen, joka kasvaa ja kehittyy dialektisesti yhä korkeammalle laadulliselle tasolle. Vastaavasti tunnustuksen puute voi johtaa kierteeseen, jossa molemmat osapuolet pyrkivät mitätöimään toisensa. Oppimisympäristössä onkin tärkeää oivaltaa sekä positiivisen että negatiivisen kierteen syntymekanismit.

Koko ihmiselämä voidaan nähdä suurena ja pitkällisenä kamppailuna tunnustuksen saamiseksi. Jo aivan pienestä lapsesta huomaa selvästi hänen kamppailunsa huomion ja tunnustuksen saamiseksi. Kirjoittajat toteavat, että ne korostuvat erityisesti varhaislapsuudessa. On helppo ymmärtää, mikä vaikutus persoonallisuuden kehittymiseen on varhaislapsuudessa tapahtuneella torjumisella ihmisen itsetuntoon.

Tunnustuksen tarve muuntuu ja kehittyy aikuisena – kansalaisena ja yhteisön jäsenenä odotamme tunnustusta työstämme, sosiaalisuudestamme, sellaisista asioista, joihin olemme panostaneet.

Tunnustus ja persoonan kehittyminen

Axel Honnethin mukaan ihmisen itseyden kehitys ja hänen itsesuhteensa riippuvat hänen toimilleen ja kyvyilleen intersubjektiivisesti annetusta tunnustuksesta. Tunnustuksen puuttumien voi johtaa persoonan psyykkiseen haavoittumiseen. Haavoittuneisuus saattaa ilmetä negatiivisina tunnereaktioina kuten häpeänä, vihana, rikkomuksina ja halveksuntana. Filosofi Hegelin mukaan vastavuoroisessa tunnustussuhteessa ihminen kokee tulevansa toisten tunnustamaksi siinä määrin kuin hänen kykynsä ja ominaisuutensa antavat siihen aihetta. Tunnustuksen kautta hän oppii tuntemaan oman erityisen identiteettinsä. Näin hän asettuu suhteeseen toisiin ihmisiin jonain tiettynä erityisenä yksilönä.

Ihminen ei saa tunnustusta ilmaiseksi, vaan joutuu kamppailemaan tunnustuksensa puolesta. Positiivisen tunnustuksen mahdollistavia ympäristöjä ovat esimerkiksi rakastava perhe, myönteinen julkisuus, kannustava työ- tai oppimisympäristö.

Honneth erottaa sosiaalisessa persoonan kehityksessä kolme niin sanottua praktista itsesuhdetta, jotka ovat itseluottamus, itsetunto ja itsearvostus. Nämä itsetunteet saavutetaan kolmessa kamppailun tunnustustasossa: perheessä (rakkaus), Kansalaisyhteiskunnassa (oikeudet) ja Valtiossa (solidaarisuus).

Hyvä opettaja on aito keskustelija

Opetussuhteessa on mukaan elementtejä kaikista tunnustuskamppailun tasoista. Varhaiskasvatuksessa korostuu ensimmäisen tason tunnustus – kokemus hyväksytyksi ja rakastetuksi tulemisesta. Kasvatuksen myöhemmissä vaiheissa pääpaino siirtyy vähitellen tasoille kaksi ja kolme. Silti myös aikuiskasvatuksessa tarvitaan eräänlaista arkipäivän rakkautta, toisista ihmisistä välittämistä. Aikuisopetus ei kuitenkaan ole ensimmäinen paikka ensimmäisen tason tunnustuksen saamiselle. Jos yksilö kokee vakavaa puutetta primaarin tason tunnustuksen saamisessa esimerkiksi koettuaan hylätyksi tulemista lapsena, tämä trauma saattaa olla esteenä muiden tunnustuksen tasojen saavuttamiselle.

Tunnustuskamppailun toinen taso on keskeinen osa aikuisopetusta. Aikuisopetuksen onnistumisen ehtona on, että osallistujat tunnustetaan täysi-ikäisiksi ja vastuullisiksi ihmisiksi, joilla on arvokasta elämänkokemusta ja tietoa. Hyvä aikuisopettaja kykenee hyödyntämään opetuksessaan oppijoiden tieto- ja kokemusvarantoa, mikä on myös yksi konstruktiivisen opetuksen kantavista ajatuksista. Yhteisen tietopääoman käyttöönotto edellyttää opettajalta ja oppijoilta valmiutta argumentoivaan keskusteluun.

Avoimeen keskusteluun ei kuulu toisten ihmisten harhauttaminen, manipulointi tai muunlaisten todellisten pyrkimysten piilottelu toisilta keskustelun osapuolilta. Kommunikatiivinen toiminta perustuu asenteeseen, jossa toinen ihminen tunnustetaan tasavertaiseksi ja järkiperäiseen keskusteluun kykeneväksi. Aikuisopetus täyttää parhaimmillaan nämä kommunikatiivisen toiminnan perusehdot.

Toisen tason tunnustuksen myöntäminen on opetustapahtuman onnistumisen edellytys, mutta sellaisenaan se ei riitä motivoimaan yksilöitä vaativampiin ponnisteluihin. Ilman tunnustusta omasta työstä yksilöllisyyden tunnustus jää abstraktiksi. Ilman kolmannen tason tunnustusta oppilaat voivat pyrkiä pääsemään suorituksista minimalistisella suorituksella. Jos opettaja ei saa kolmannen tason tunnustusta häneltä katoaa työn ilo ja vaarana on uupuminen.

Jos kolmannen tason tunnustusta on annettu, se johtaa oppilaiden ilmiömäisiin suorituksiin. Opettajalle kolmannen tason tunnustus merkitsee vahvaa ja autenttista sitoutumista työhön ja sen kehittämiseen. Tällöin työstä tulee nautinnon lähde, kuten artikkelin alussa todettiin. Positiivisen tunnustuksen kehä rakentaa myös yhteisöön vahvan yhteenkuuluvuuden tunteen, jossa jokainen kokee olevansa yhteisön tärkeä, arvostettu ja tunnustettu jäsen.

Tapio Vaherva tarkastelee opettajuuden erilaisia painotuksia aikuiskasvatustoiminnan eri vaiheissa. Hän perustaa artikkelinsa omien kokemustensa ja Urpo Harvan kirjoituksiin vuosilta 1955 ja 1971. Teoksensa esipuheessa (1955) Harva toteaa: että pyrkimys vaikuttaa kasvattavasti aikuisiin, on ikivanha. Antiikin suuri kasvattaja Sokrates ei ollut lasten opettaja eikä nuoriso-ohjaaja vaan aikuisten ihmisten kasvattaja.

Vaherva on yhtä mieltä Urpo Harvan kanssa, että aikuisten opettamisen on miellyttävämmäksi kuin nuorten, sillä aikuiset osallistuvat koulutukseen useimmiten vapaaehtoisesti ja ovat motivoituneita. Kurittomuutta ja muita perusasteen ongelmia ei juuri esiinny aikuisten opiskelussa. Henkilöstökoulutukseen eivät kuitenkaan kaikki halua osallistua, vaikka se tapahtuu työajalla ja on työnantajan kustantamaa. Jos työntekijät kuitenkin velvoitetaan osallistumaan koulutukseen, voi heidän motivoitumisensa olla heikko ja oppimistulokset passiivisuuden vuoksi vaatimattomat.

Vapaaehtoista koulutustyötä pidetään joskus pintapuolisena ja liian helppona. Jopa avoimen yliopiston kursseja vähätellään, vaikka opintovaatimukset ovat samat kuin yliopistossa. Vakavaan opiskeluun kuuluu ponnistus. Jo Aristoteles korosti, että oppilaille ei saa antaa niin helppoja tehtäviä, että ne eivät vaadi henkisten voimien keskittämistä. Vaherva pohtii oppijoiden itseohjautuvuutta – sitä kuinka paljon opiskelijoita pitää valvoa tai ohjata. Ansiotyötä tekevän opiskelijan on erityisesti syytä pitää huolta opintoaikatauluissa pysymisessä. Vapaa-aika on rajallinen, jos aikataulusta jää jälkeen, se voi merkitä opintojen viivästymistä tai kokonaan keskeytymistä.

Aikuiskasvattajat ovat eri alojen asiantuntijoita, joita kansansivistyksen aatteet ovat innoittaneet. Varsinkin alkuaikoina ajateltiin, että tämä into on riittävä kansansivistäjän vaikuttimeksi. Työ saattaisi jopa menettää merkityksensä, jos siitä maksettaisiin korvaus tai edes nimellinen korvaus. Vaherva toteaa, että korvausajattelu on kestänyt aikaa. Erityisesti kansalais- ja työväen opistoissa suuri osa opettajista on sivutoimisia ja palkka enemmänkin kuvaannollinen työn vaativuuteen nähden.

Henkilöstökoulutus on työelämän aikuiskoulutuksen alueista laajin, sillä siihen osallistuu noin miljoona henkilöä vuosittain. Koulutuksen kesto vaihtelee erittäin paljon. Työntekijän asema ja tehtävä vaikuttaa koulutuksen pituuteen; keskimäärin koulutukseen käytetään yksi työviikko vuodessa.

Vapaan sivistystyön organisaatiot ovat toimineet Suomessa yli sadan vuoden ajan ja perinteiden voidaan todeta vaikuttaneen ja vaikuttavan vahvasti myös opettajuuteen näissä toimintamuodoissa. Henkilöstökoulutusta laajemmassa mitassa on järjestetty noin kolmen vuosikymmenen ajan.

Suomessa toteutettiin 1970–80-lukujen taitteessa kansainvälisestikin arvioiden mittava aikuiskoulutuksen kehitystyö. Suunnittelu alkoi kahdella mietintötyöllä. Kaikille aikuiskoulutuksen keskeisille osa-alueille laadittiin omat normatiiviset suunnitelmat. Aikuiskoulutuskomitean yleissuunnitelmassa esitettiin vaatimus mm. aikuiskouluttajien koulutuksen organisoimisesta. Opetusministeriön toimikunta antoikin vuonna 1978 mietinnön korkeakoulujen opettajien pedagogisen koulutuksen organisoinnista. Vaherva toteaa, että vasta parinkymmenen vuoden jälkeen on alettu kiinnittää huomioita pedagogiseen valmennukseen. Nyt myös opetuksen laatu alkaa nousta tutkimuksen rinnalle opettajan ansioita arvioitaessa.

Mielenkiintoinen ilmiö on ollut Jyväskylän yliopistossa eri tiedekuntien opiskelijoiden jatkuva kiinnostus aikuiskasvatuksen sivuaineopintoja sekä aikuiskouluttajan pedagogisia opintoja kohtaan. Nyt oivalletaan se, että asiantuntijatehtävissä olevat voivat/pääsevät luontevasti kouluttamaan muita työelämässä toimivia. Koulutuksen jälkeen edellytykset kouluttajana paranevat. Mielestäni koulutuksen jälkeen myös ryhmässä toimiminen, työelämän sosiaaliset taidot ja esimiestaidot paranevat, sillä koulutuksen teemat sopivat myös suoraan työyhteisöön.

Kirsi Tirri tarkastelee artikkelissaan opetustyön etiikkaa osana opettajan ammattitaitoa kuvaten alussa etiikka- ja moraalikäsitteen erilaisia määritelmiä. Opettajan ammatti on yksi aidoista professioista, johon kuuluvat kiinteänä osana eettiset ohjeet. Opetustyön etiikka on sidoksissa opetustyön ammattitaitoon, jossa ammatillinen ajattelu ja moraalinen ajattelu toimivat vuorovaikutuksessa keskenään.

Opetustyön keskeisiä eettisiä kysymyksiä tutkittiin vuonna 2001 empiirisellä tutkimuksella osana OAJ:n järjestämää opetusalan eettistä seminaaria. Näistä opettajien kirjoituksista on koottu tutkimushetken ajankohtaiset ongelmat yhteenvedoksi. Tutkimuksen päätulokset esitetään teemoittain ja nostetaan esiin aikuiskasvatuksen eettisiä haasteita. Lopuksi esitetään teoreettisten ja käytännön ongelmien ratkaisuksi koulutussuosituksia.

Etiikka ja moraali kasvatuksessa

Ammattietiikka on vakiintunut ilmaus. Tutkijat ovat yksimielisiä kasvatukseen kiinteästi kuuluvasta eettisestä ja moraalisesta ulottuvuudesta (Hoffman 1996, Kansanen 1992, 1996). Opetustehtävässään toimiessaan opettaja joutuu tekemään opetuksen päämääriä ja tavoitteita koskevia valintoja. Valinnan taustalla ovat aina arvot, jotka opettaja on omaksunut tiedostaen tai tiedostamattaan. Koulun antamat arvot kiteytyvät opetussuunnitelmaan ja koulun omaan opetussuunnitelmaan.

Uusien opetussuunnitelmien myötä opettajan vastuu opetussuunnitelmatyöstä on kasvanut ja hänellä on enemmän kuin koskaan aikaisemmin mahdollisuuksia vaikuttaa opetuksensa suunnitteluun ja toteutukseen. Lisääntynyt autonomia merkitsee myös vastuun kasvamista oppilaista. Kaikkeen kasvatukseen kuuluva moraalinen ulottuvuus näkyy myös koulun yleisessä toiminnassa, säännöissä ja opettajan omissa periaatteissa. Vaikka se on usein tiedostamatonta, omaksuvat oppilaat suurimman osan koulun ja opettajan edustamasta moraalista tämän yleisen toiminnan kautta.

Varsinainen moraaliopetus liitetään usein katsomusaineisiin, joihin etiikka opintokokonaisuutena kuuluu. Moraaliopetus sisältyy kuitenkin kaikkeen koulussa opettavaan aineistoon, sillä kaikkien aineiden sisältöä voidaan tarkastella oikean ja väärän näkö-kulmasta. Jokainen opettaja on siis arvokasvattaja ja moraalin opettaja tahtomattaankin. Opettajan ammatin kannalta olisikin tärkeää, että tämän ulottuvuuden tärkeys tunnustettaisiin ja siihen annettaisiin riittävästi koulutusta.

Opettajan eettinen professio

Anglosaksisella alueella arvokysymykset, etiikka ja moraali ovat olleet voimakkaan mielenkiinnon kohteina 1980-luvulta lähtien. Tutkimusta ja kirjallisuutta on syntynyt aiheesta runsaasti. Suomalaisessa yhteiskunnassa aihe nousi kiinnostuksen kohteeksi 1990-luvulla ja mielenkiinto on jatkunut edelleen. Meillä eettinen keskustelu on edennyt kasvatuksen yleisen eettisen ulottuvuuden pohdinnasta varsinaisiin ammattieettisiin kysymyksiin. Kasvatustieteilijät ovat liittyneet ammattieettiseen keskusteluun korostamalla opettajan työn eettisiä haasteita ja tutkimalla niitä käytännössä. Selkeä osoitus eettisen pohdinnan tärkeydestä ovat opettajan eettiset periaatteet.

Niiden tarkoituksena on ennen muuta tehdä näkyväksi ja tiedostetuksi opettajan työ-hön aina kuulunut eettisyys. Eettiset ohjeet on tarkoituksellisesti laadittu väljiksi. Ne eivät tarjoa vastauksia opettajien kohtaamiin ammatillisiin ongelmatilanteisiin. Ne voivat kuitenkin toimia muistuttajina ideaaleista, joihin opettajan tulee kasvattajana pyrkiä. Ne muistuttavat opettajan oikeudesta kehittää ja hoitaa omaa itseään.

Opettajan etiikka osana ammattitaitoa

Suomalaiset opettajan eettiset ohjeet on tarkoituksellisesti suunniteltu niin väljiksi, että ne soveltuisivat mahdollisimman monen opettajan työtä koskeviksi. Toisin on esimerkiksi Sveitsissä, missä yksityiskohtaiset ohjeet johtavat niiden muodolliseen ja pinnalliseen ulkoa oppimiseen. Suomalaisissa ohjeissa luetellaan myös opettajan etiikan taustalla vaikuttavat arvot ja ne määritellään kuuluviksi pedagogisen vuorovaikutuksen viitekehyksessä. Lisäksi arvot ohjaavat opettajan oman persoonan kehittämistä sekä hänen suhdettaan työhön ja yhteiskuntaan.

Opetustyön keskeiset eettiset ongelmat

Opetusalan ammattijärjestö OAJ järjesti opetusalan eettisen seminaarin lokakuussa 2001. Seminaariin ilmoittautuneita pyydettiin ilmoittamaan kirjallisesti, mikä / mitkä ovat tämän hetken keskeisimmät eettiset ongelmakohdat opetustyössä. Kuvaile lyhyesti missä tilanteissa se esiintyy ja mitä se koskee.

Suurimmaksi ongelmaksi opettajat kokivat vision puuttumisen. ”Mihin me kasvatamme oppilaitamme?” Tämä oli keskeinen kysymys kaikkien opettajien vastauksissa. Vision luomisessa on tärkeää arvojen tunnistaminen ja niistä sopiminen. Yhä useammin nousevat kysymykset mm. erilaisista uskonnollisista vakaumuksista käytännön opetustyössä. Opettajat näkivät tärkeäksi koulun kasvatustavoitteiden tarkentamisen. Opettajan roolia moraalikasvattajana ei voi toteuttaa arvotyhjiössä, vaan siihen tarvitaan koko työyhteisön tuki ja yhteinen arvoperusta.

Yksilöllisyys ja yhteisöllisyys

Eettisiä ongelmia ovat opettajakunnan sisäiset ristiriidat, kilpailu ja kateus sekä naisvaltaisuus. Erilaisia opettajia ei katsota hyvällä. Opettajan eettiset ohjeet korostavat opettajien välisen yhteistyön tärkeyttä. Edellä olevasta käy ilmi, että yhteistyö ei aina ole helppoa. Vaikeutta aiheutti rajanveto yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden rajanveto, kumpi lopulta on tärkeämpää. Ala- ja yläasteiden opettajat kokivat vaikeana joidenkin vanhempien halveksivan tai aggressiivisen suhtautumisen opettajien ja koulun kanssa tehtävään yhteistyöhön. Aikuiskoulutuksessa tunnistettiin opettajien väliset ristiriidat ja kateus vaikeiksi asioiksi yhteisöllisyyttä korostavassa kulttuurissa.

Valta ja johtajuus

Johtajan toimenkuvan selkeyttäminen on eettinen kysymys. On vaarana, että johtaja on mielipiteetön töiden delegoija, joka kuuntelee virastoa ja vanhempia ja yrittää miellyttää molempia. Siinä unohtuu korkeasti koulutettujen opetusalan ammattilaisten arvostus. Opettajien auktoriteettiasemaa tulisi ylipäätään parantaa. Olisi hyvä miettiä ja purkaa opettaja-auktoriteetti –käsitettä ja sopia tarkemmin opettajan työhön kuuluvista asioista. Olisi hyvä analysoida opettajan roolin että koulun johtajan roolin selkiyttämistä ja niihin liittyvän auktoriteetin eettistä olemusta työyhteisössä.

Sitoutuminen

Eettisiä ongelmia ovat pirstaleisuus ja opiskelijoiden keskittymiskyvyn puute. Aikaa eettiseen pohdintaa ei ole. Sitoutuminen opiskeluun on hajanaista opiskelijoiden monien kiinnostuksen kohteiden ja taloudellisten huolien vuoksi. Luottamus on myös koetuksella. Onko opiskelija tai opettaja esimerkiksi sairas vai onko kysymys motivoitumisen puutteesta?

Suosituksia opettajankoulutuksen kehittämiseksi

Edellä olevien neljän ongelma-alueen lisäksi opettajat kokivat työnsä raskaaksi, aliarvostetuksi taisteluksi aika- ja resurssipulan kanssa. Kirjoittajilla oli aito halu kasvatustehtävään. Ongelmat kuitenkin johtivat opettajat tilanteisiin, joissa he eivät mielestään voineet toimia oikeudenmukaisesti kaikkia oppilaitaan kohtaan.

Kun opettajat joutuivat tekemään valintoja, he asettivat usein heikommat oppilaat etusijalle. Seminaarissa arvokeskustelut käynnistyivät lupaavasti. Työtä tulee kuitenkin jatkaa koulukohtaisesti.

Opetustyön eettiset kysymykset haastavat kehittämään koulutusta siten, että opettajilla olisi valmiudet opetustyön eettisten ongelmien tunnistamiseen ja eettistä pohdintaa vaativissa tilanteissa toimimiseen. Opettajankoulutuksen tehtävänä olisi myös tarjota riittävät eväät opetustyön ammattilaiseksi kehittymiseen, jossa eettinen ulottuvuus on kiinteä osa ammattitaitoa.