Giulietta

PEDAGOGINEN JOHTAMINEN

Kimmo Mäki ja Mika Saranpää
Yliopettajat, HH AOKK

1 Mitä on pedagoginen johtaminen?

Esityksessä avattiin ansiokkaasti toiminnan suunnittelun ajatuksia opetusympäristössä. Liiketaloudellisten ideoiden tuominen oppimisympäristöön mitenkään muokkaamattomina sai kritiikkiä. Julkisorganisaatiot ovat oma maailmansa, sillä ne toimivat liiketaloudesta poikkeavien perusajatusten pohjalta. Hallin-non ja opetuksen toimintaympäristöt edellyttävät tulosjohtamiselta omia pohdittuja tulkintoja.

Esityksessä ei lähdetty purkamaan strategiaa, sitä juhlallisessa julkilausumaansa esitettyä (ja arkiston mappiin siirrettyä) vaan lähdettiin katsomaan mitä käytännössä oikeasti tapahtuu. Rakenne ja prosessiosaamista: suunnittelua, toimeenpanoa, arviointia ja kehittämistä tapahtuu seuraavissa ulottuvuuksissa:

1) Paikka
2) Aika
3) Työkalut; tila, välineet ja kieli

Näin päästiin suoraan konkreettiseen tilanteeseen ja vältettiin todellisuuden kuvailu tavoitteiden näköisiksi. Konkreettinen tarjottu toimintamalli oli asettaa suunnittelukauden päätetyt tehtävät ”vuosikelloon” todella varhain etukäteen. Tehtävien ja tavoitteiden tulee olla realistisia, jotta ne voivat toteutua.

2 Kukaan ei pääse pedagogisen johtamisen ulkopuolelle

Väittämä: Pedagoginen johtaminen on kaikkien vastuulla. Tästä hallitsemisen (tila, aika, työkalut) sekä innostamisen ja mahdollistamisen (ohjaaminen) muodostamasta kokonaisuudesta syntyy pedagoginen johtaminen. Ymmärsin tämän niin, että opetusorganisaatiossa työntekijöiden tulee olla ”täysi-ikäisiä” vastuuta itsestään ja muista kantavia yksilöitä. Johto- ja hallintohenkilöt eivätkä opettajatkaan voi piiloutua asiantuntijaroolin taakse. Kysymyksessä lienee lähinnä näkökulmien ja näkemisen laajentuminen.

3 Osaamisen johtaminen

Jos toiminnassa on ongelma, se merkitsee, että toiminnan tulee muuttua. Luennoitsijat esittivät, että syitä on etsittävä, sillä valittaminen tai silleen jättäminen eivät paranna tilannetta. Joudumme kysymään: mikä on oma roolini muutoksessa? Lähtökohdaksi tulisi asettaa visio: Miten asiat olisivat, jos ne olisivat hyvin. Tästä pedagogisesta perustasta voidaan yhteistoiminnallisesti lähteä etsimään ratkaisua.

Lopuksi

Kurssiimme kuului kolme Studia Generalia luentoa. Tänä vuonna pidetyt luennot olivat hienoja kokemuksia. Innostuneet luennoitsijat jakelivat ajatusten kultajyviä. Ainakin minä koin tänään tulleeni hiekkaerämaalta meille järjestettyyn yhteisen ymmärryksen keitaalle – Kiitos!

Studia Generalia kasvatustieteen luento Haaga-Heliassa 16.1.2008. Asiantuntijana FT Eija Honkanen Haaga-Helia ammatillinen opettajakorkeakoulu

1. Nuoruuden kriiseille tyypillistä

Nuoruuden määritelmä vaihtelee tutkimuksissa ja erilaisissa seurantaraporteissa 12 vuodesta jopa yli 30 vuoteen. Keskeisintä nuoruudessa ovat suuret muutokset, kasvaminen aikuisuuteen. Nuoren maailma heijastuu opetustilanteeseen ja nuoruuden kehitysvaiheet vaikeuttavat opetustilanteita. Eija Honkanen nosti esille nuoruuteen luonnollisesti liittyviä ilmiöitä: keskittymisvaikeuksia, masentuneisuutta, sosiaalisten kontaktien vaikeutta, sopeutumishäiriöitä, eristäytymistä ja ahdistuneisuutta. Nämä ovat ilmiöitä, jotka eivät vaadi hoitoa, vaan oikeanlaista huomioimista opetuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa.

2. Työrauhaongelma

Työrauhaongelma voi häiritä opettamista tai oppimista, se voi uhata muita tai se voi olla yhteiskunnan moraalin ja lakien vastainen.

Tavallisimmillaan häiriökäyttäytyminen voi johtua väsymyksestä, pitkästymisestä tai huomion tarpeesta. Motivoitumisen puute alentaa keskittymiskykyä. Nuorten arvomaailman muutos on osaltaan johtanut työn arvostuksen alenemiseen. Koulutus ei ehkä takaa työllistymistä, mikä alentaa motivoitumista. Koulutusalalle on vain saatettu ajautua ja mielenkiinnon kohde on voinut vaihtua jo ennen varsinaisen opiskelun alkamista.

Työrauhaa voi häiritä opiskelijan haastava käytös, jonka syynä saattaa olla kehityksen viivästyminen tai oppimisvaikeudet. Vaikea perhetilanne häiritsee nuoren muutenkin vaativaa kehitysvaihetta.

Lukuisat erilaiset syyt voivat johtaa siihen, että opiskelijat puhuvat keskenään muusta kuin opetettavasta asiasta. He eivät tee niitä tehtäviä, joita pitäisi. He voivat olla kokonaan toimettomia tai puuhailla omiaan. Opiskelijat voivat myös yrittää kiinnittää toisten opiskelijoiden huomion. Häiriöt eivät ole dramaattisia, mutta opetustilannetta ne häiritsevät sääntöjen vastaisina.

3. Ohjaamisesta

Ohjaamisessa pätee seuraava arvojärjestys

• Neuvo on helpompi vastaanottaa kuin arvostelu tai moite
• Ehdotus on helpompi vastaanottaa kuin neuvo
• Toivomus on helpompi vastaanottaa kuin ehdotus

Vaikka toivomus on mukava, pitää menetelmä kuitenkin valita tilanteen mukaan. Jos opiskelija käyttäytyy haastavasti, on tilanteeseen puututtava. Mikäli käytös ei ole tilanteen mukainen tai se on sopimaton, on ohjaajan tulee keskeyttää häiriö. Opiskelijan käytös voi olla joko vaarallinen tai uhkaava ja pahimmassa tapauksessa täyttää rikollisuuden merkit.

Haastavaa käytöstä oppimistilanteessa voidaan ennalta ehkäistä suunnittelemalla yhdessä aikatauluja ja sopimalla säännöistä sekä rajoista. Oppiminen voi tapahtua vain opiskelijoiden omaksumissa rajoissa ja elämän perustarpeiden (ruoka, uni, liikunta) pitäisi olla tyydyttävästi hoidettu. Hyvänä tukena ovat rutiinit, mielenkiintoiset motivoivat tehtävät, ryhmien vaihtelu sekä sopiva vastuun jakaminen. Ahdistusta laukaisee turvallinen ryhmä, empaattinen toiminta ja vielä huumori parantaa oppimistuloksia.

Tämä luento oli nautinnollista kuultavaa, sillä Eija Honkanen hallitsi hyvin aiheensa, sekä ajan ja materiaalien käytön ja loi miellyttävän vuorovaikutteisen keskustelun.

Studia Generalia kasvatustieteen luento Haaga-Heliassa 22.11.2007. Asiantuntijana erikoistutkija, dosentti Johanna Laasonen Jyväskylän yliopistosta

1. Ammatillisen koulutuksen houkuttelevuus

Ammatillisen koulutuksen järjestäminen poikkeaa toisistaan eri EU-maissa. Työperäistä oppimista tapahtuu Itävallassa ja Saksassa. Suomessa ja muissa EU-maissa opetus tapahtuu oppilaitoskeskeisesti. Oppilaitos- ja työpaikkakeskeistä ammatillista koulutusta annetaan Englannissa ja Walesissa, mutta Irlannissa annetaan ainoastaan oppilaitoskeskeistä teoriapohjista opetusta.

Nuoret viihtyvät pisimpään koulutuksessa ennen työelämään siirtymistä Suomessa, Ruotsissa ja Tanskassa, sillä he aloittavat säännöllisen työnteon keskimäärin 21 – 24 vuoden iässä. Noin kolme vuotta aikaisemmin lähtevät ansioon hollantilaiset, ranskalaiset, belgialaiset, slovenialaiset, itävaltalaiset, espanjalaiset ja kreikkalaiset nuoret. Aikaisimmin, jo 18 vuoden iässä aloittavat työskentelyn portugalilaiset, italialaiset, unkarilaiset, slovakialaiset ja romanialaiset nuoret.

2. Koulutuksen palkitsevuus – saavatko nuoret koulutustaan
vastaavaa työtä?

Kahdentoista maan aineistoista ilmeni, että välittömästi koulutuksen jälkeen nuoren on lähes mahdotonta saada työpaikkaa. Eroja tosin ilmeni ja syynä Johanna Laasonen piti koulutusjärjestelmien eroavaisuuksia eri maissa. Keskiasteen päättäneiden keskuudessa nuoret eivät vielä työllistyneet koulutustaan vastaaviin tehtäviin; suurin poikkeama oli Italiassa 50 % ja parhaiten nuoret työllistyivät heti koulutuksen jälkeen Hollannissa.

Esityksestä kävi ilmi, että koulutus vähensi EU-maissa työttömyyttä siten, että kaikkein koulutetuimpien työttömyys oli vähäisintä ja esimerkiksi esityksessä tarkastelujen Isced3 –tason työttömyys oli enemmin koulutettujen työttömyyttä suurempaa. Johtopäätökseksi voidaan saada, että koulutus on EU-tasolla palkitsevaa.

3. Ammatillinen osaaminen

Johanna Laasonen jakoi ammatillisen osaamisen metodiseen tietoon; johon kuuluvat kommunikointitaidot, kulttuurinen ymmärtäminen, ja ongelman ratkaisutaidot. Toinen osaamisalue on alakohtainen asiantuntemus; tekninen ja sosiaalinen älykkyys, moninaisuuden ymmärtäminen ja hallinta oppivassa organisaatiossa. Kolmantena osaamisen alueena ovat henkilökohtaiset piirteet; sopeutuminen, joustavuus ja emotionaalinen älykkyys.

OPS pedagogisena ja koulutuspoliittisena välineenä

Hannu Kotila määrittelee opetussuunnitelmaa useista näkökulmista. Laajimmillaan se on niiden kokemusten kokonaisuus, jonka oppijat saavat oppilaitosympäristössä (Curriculum, Dewey) ja suppeimmillaan se vain säätelee opettajien toimintaa. Voidaan myös katsoa, että opetussuunnitelma liittää opetuksen suunnittelun ja toteuttamisen yhteen. Koulutuksen tavoitteista lähtien se ohjaa opettajan oman työn suunnittelua ja sisältää sekä hallinnollisen että pedagogisen näkökulman (Atjonen 1993, 23)

Opetussuunnitelma voidaan määritellä arkisesti normipaperiksi, ohjausvälineeksi, työvälineeksi, prosessikuvaukseksi tai kurssikatalogiksi. Se voidaan määritellä opetettavan sisällön, oppiaineen, ammatillisen osaamisen tai rakenteen mukaan.

Opinnot voidaan ryhmitellä lukukausittain ja lukuvuosittain, jossa opiskelijat etenevät ryhmänä yhden opettajatutorin johdolla. Valinnaisuus säädellään erikseen ja se on hyvin rajoitettua. Opetussuunnitelma voi olla myös moduulimuotoinen. Opintojaksot kootaan yhteen pakollisiksi tai valinnaisiksi osakokonaisuuksiksi, jossa moduuli muodostaa yhtenäisen ammatillisen osaamisalueen osan. Moduulit auttavat opiskelijaa ammatillisten kokonaisuuksien hahmottamisessa.

Oppimisympäristöajattelussa korostetaan paikan, tilan, yhteisön merkitystä oppimisen edistämisessä. Oppimisympäristö on käsitteenä monimerkityksinen, esimerkiksi oppijakeskeinen tai organisaatiokeskeinen.

Oppiminen voidaan nähdä myös epistemologisen uskomuksen kautta: tiedon kasautumisena, kykynä tallentaa ja toistaa tietoa, kykynä soveltaa tietoa, ymmärtämisenä, ajattelun muutoksena ja jopa persoonallisena muutoksena.

Mallien toteutuminen käytännössä

Määrittelyjen jälkeen Hannu Kotila pyytää opiskelijoita miettimään minkä mallin mukainen on kunkin oman oppilaitoksen ops-malli. Hän kysyy myös mitä rakenteellisia muutoksia niihin voitaisiin ehdottaa sekä mitkä opetussuunnitelmarakenteisiin liittyvät seikat myötävaikuttavat OPSin onnistumiseen. Lopuksi hän pyytää arvioimaan eri ops-mallien hyvät ja huonot puolet opiskelijoiden, opettajien, työelämän, oppilaitoksen ja opetushallinnon näkökulmasta.

Käytännön toteutus eroaa kuitenkin hänen näkemyksensä mukaan asetetuista korkeista tavoitteista. Tämä ilmenee mm. siinä, että opetussuunnitelman käytännön organisoinnista vastaa luokkatilavaraushenkilö, joka organisoi oppilaat ja opettajat samaan aikaan samaan tilaan. Pedagogisesti mielekkäiden ratkaisujen toteutumista ei kuitenkaan vielä tällä menettelyllä voida varmistaa.

Opetussuunnitelman käytännön organisointi jää Hannu Kotilan mukaan liian usein tekniselle tasolle, jolloin koulutuksen laatutekijöiden ja sisältöjen yhdenmukaisuus jää varmistumatta. Opettajat mieltävät useimmiten itsellään olevan humanistisen opetuskäsityksen. Luennoitsijan mukaan käytännön järjestelyt, opettajan omat kokemukset ja intuitio kuitenkin johtavat perinteiseen opettajajohtoiseen toteutukseen.

Opiskelijan motivoituminen ja sitoutuminen on kytköksissä hänen ymmärrykseensä siitä, mitä ammatillista osaamista hän tavoittelee. Oppilaitosten mielikuvamainonta ei aina vastaa työelämän realismia. Opiskelijoiden saamasta mielikuvasta voi aiheutua, että yleissivistäviä aineita pidetään ammattiin kuulumattomina. Silloin näiden aineiden opetuksellinen motivoiminen on hyvin haasteellista.

Tiedosta tietämykseksi

Ammatillisen opetuksen teorian muuntaminen käytäntöön harjoittelun avulla muuntaa tietoa tietämykseksi. Erittäin tärkeätä on että oppilaitoksen ammattitaidon tulkinnat ovat yhdenmukaiset. Jos opiskelijat joutuvat korjaamaan ennakkokäsityksiään tulevasta ammatistaan, ei ole hyväksi, että he saavat useita erilaisia näkemyksiä samasta asiasta.

Opetussuunnitelmassa asetettujen tavoitteiden toteutumista voidaan arvioida tutkimalla mitä ammatillisia ja yliammatillisia ydintaitoja on saavutettu, kuinka hyvin keskeinen ammatillinen aines ymmärretään ja osataan sekä mikä on OPS:n käsitys ammatillisesta toiminnasta. Arviointia voidaan tehdä opetussuunnitelman sisällöstä, tavoitellusta ammatillisesta osaamisesta tai ammatillisen kasvun näkökulmasta lähtien.

Strategian ja arvojen avulla tapahtuva ohjaus ei ole Hannu Kotilan mukaan tehokas väline opettajien toiminnan muuttamiseen. Paras toimintaa uudistava, arvioiva ja ohjaava menetelmä, on opetussuunnitelmatyö, joka toteutetaan muutaman vuoden välein.

Äskeisillä koulutuksen lähipäivillä olivat teemana opettajaheimot – minkälaisten polkujen kautta ammattiin on tultu. Oliko opettajaksi pääseminen tavoitteena jo kouluikäisenä, vai tapahtuiko ammatin valinta ajautumisena tai joutumisena. Nuo kehitystiet voivat määrittää omaa suhtautumista työhön ja toimintaa ohjaavaa mielikuvaa itsestä käytännön työssä.

Oili-Helena Ylijoki tarkastelee teoksessaan Akateemiset heimokulttuurit ja noviisien sosialisaatio niitä merkityksiä, joita yliopisto-opiskelu ja –opetus saavat eri oppilaineissa. Hän vertailee opiskelijoiden sosiaalistumista omaan tieteenalaansa ja seuraa akateemisen identiteetin muovautumista opintojen kuluessa.

Oppiaineita tarkastellaan akateemisina heimoina, joilla on omat tavoitteensa, traditionsa, arvonsa, uskomuksensa ja toimintatapansa. Opiskelijat ovat tieteenalansa noviiseja, jotka sosiaalistuvat alaansa omaksumalla heimokulttuurinsa moraalijärjestyksen keskeiset hyveet.

Akateemista kulttuuria leimaa tutkimuksen kiistaton ylivalta muihin yliopiston tehtäviin nähden. Niukat, rajalliset resurssit kohdistetaan tutkimukseen. Jos jonkun asian pitää kärsiä – olkoon se sitten opetus (em. s. 42).

Opetuksen toissijaiseen asemaan akateemisessa kulttuurissa kytkeytyy se erityisyys, että toisin kuin muiden tasojen opettajilta yliopisto-opettajilta ei edellytetä minkäänlaista pedagogista koulutusta. Yliopistotasolla opettajuus kiinnittyy siten tutkimusansioihin, ei pedagogisiin taitoihin.

Akateemisessa kulttuurissa pedagogiikka on syrjityssä asemassa. Se mielletään kosmeettiseksi temppujen opetteluksi tai kasvatustieteelliseksi saneluksi. Äärimmillään pedagogiikka ja tieteellinen asiantuntijuus saatetaan nähdä lähes vastakohtina: pedagogiikkaan turvaudutaan silloin, kun tieteellisessä kompetenssissa on puutteita (em. s. 48).

Arvot ja arvostukset toiminnan ohjaajina näyttävät tässäkin asiassa voimansa. Voidaanko sanoa, että arvot ovat hyvä työväline, mutta huono isäntä? Meidän tulisi asettaa toimintaamme ohjaavia arvoja aika ajoin kriittisen tarkastelun kohteeksi siten maailma ja sen ilmiöt näyttäytyisivät kirkkaampana.

Syysterveisin nimimerkki Auringon lahja Roomasta