Giulietta

Verohallinto on alueellisesti hajallaan eri puolilla Suomea. Tasavertaisia kouluttautumismahdollisuuksia tuetaan muun muassa verkko-opetusratkaisujen ja yhteisen oppimisen tietovaraston avulla. Vero-opisto on verohallinnon virtuaalinen yksikkö, joka suunnittelee ja toteuttaa verkko-opetusta ja muuta koulutusta. Vero-opisto vastaa siitä, että koulutus on suunnitelmallista ja varmistaa osaltaan verohallinnon henkilöstön ammattitaidon ja asiantuntemuksen.

Vero-opiston tavoitteena on henkilöstön perusammattitaidon ja asiantuntemuksen varmistaminen sekä suunnitelmallinen kehittäminen. Vero-opisto tarjoaa oman hallinnon tarpeisiin räätälöityä koulutusta. Perus- ja asiantuntijatehtäviin valmentavat koulutukset ovat 15 – 50 op laajuisia.

Vero-opiston verkko-opetuksen kohderyhmänä on koko verohallinnon henkilöstö eri puolilla Suomea. Myös koulutuksen sisällön tuottamiseen osallistuu verohallinnon väkeä kaikkialta Suomesta. Teoriassa koulutustarjonnalla on yli 6 000 käyttäjää. Verkko-opetusta hyödyntävät kaikenikäiset ja erilaisissa tehtävissä toimivat henkilöt. Yli 90 % heistä on kyselyn mukaan tyytyväisiä saamaansa verkkokoulutukseen.

Vero-opiston ajatuksia oppimisesta

Vero-opiston toimintaa ohjaavat samat strategian mukaiset arvot: tasapuolisuus, luotettavuus ja korkea ammattitaito, jotka ovat koko verohallinnon toiminnan arvoina. Lisäksi opetuksellista näkökulmaa voidaan luonnehtia humanistis-kognitiiviseksi.

Vero-opistossa sosiaalisuutta oppimisessa pidetään tärkeänä. Oppiminen tapahtuu tehokkaammin ryhmän avulla ja kytkettynä työelämän tarpeisiin. Erityiset teemalliset koulutuskokonaisuudet esimerkiksi uudistettu henkilöverotus, toteutetaan kunkin toiminnon käynnistyessä.

Vero-opiston oppimiskäytäntöjä

Koulutustarjonnassa on pitkäkestoisia, puolesta vuodesta kahteen vuoteen kestäviä koulutusohjelmia esimerkiksi uusiin tehtäviin siirtyville tai tehtäväaluettaan laajentaville henkilöille. Koulutus on monimuoto-opetusta, jossa yhdistellään verkkokursseja ja lähiopetusta. Koulutusohjelmat toimittaa verkosto, joka koostuu yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen täydennyskoulutusyksiköistä.

Vero-opisto tarjoaa myös lyhyempiä verkkokursseja eri aiheista. Verkkokurssien aiheina ovat ajankohtaiset tai koulutustarvekartoitusten kautta esiin nousseet asiat. Verkkokursseja on tällä hetkellä tarjolla 28 ja koulutusohjelmia 14. Kurssien ja koulutusohjelmien lisäksi henkilöstöllä on vapaasti käytössään erilaisia jokapäiväisten työtehtävien hoitamiseen ja ohjeistukseen liittyviä verkko-aineistoja.

Esimerkiksi Esimiesvalmennus 3:ssa yhteen opetusmoduuliin sisältyy laaja oppimistehtävä, jossa laaditaan työryhmätyöraportti ongelmaperusteista oppimista noudattaen. Ryhmä työstää valitusta aineistosta parhaaksi katsomallaan tavalla yhteistoiminnallisesti raportin. Yhteistoiminnallisuuden periaatteen lisäksi tuetaan opiskelijoiden verkostoitumista ja ajatusten vaihtamista.

Miten oppimista suunnitellaan

Osaamistarve tulee kentällä toimivista yksiköistä. Koulutustarvekyselyistä syntyvät opintosuunnitelmat. Uudet kurssit käynnistyvät opiskelijoiden valinnalla. Sen jälkeen tapahtuu koulutuksen toimittajan valinta. Vero-opisto siis suunnittelee ja hankkii koulutuksen, mutta ei itse varsinaisesti opeta. Koulutuksen toimittajan kanssa laaditaan varsinainen koulutuksen toteuttamissuunnitelma. Opiskelijoiden tukena ovat paikallisissa verovirastoissa toimivat opinto-ohjaajat eli alansa asiantuntijat.

Käytetyt käsitteelliset työkalut

Käsitteellisiä työkaluja voivat olla esimerkiksi käyttöteoria ja opetusmalli. Vero-opiston käyttöteoriana on työlähtöisyys – oppimisen sitominen käytännön työtehtäviin ja siitä saatava hyöty. Työelämälähtöinen hallinnon oma asiantuntijuus kytketään sisältösuunnitteluun. Laaja-alaisuus ja kokonaisvaltaisuus liittyvät työprosessiin.

Opetustilanteeseen liittyvää opetusmallia sen sijaan ei ole, sillä sen rakentaa vasta koulutuksen toimittaja.

Arviointia

Vero-opiston toiminnalleen asettamat arvot ja tavoitteet toteutuvat varsin hyvin koulutuksen järjestämisessä. Tyytyväisyys opetukseen käy ilmi asiakaskyselystä ja omatkin kokemukseni ovat myönteiset.  Aikuiskoulutuksessa motivoituneisuus on yleisesti korkea, sillä koulutukseen hakeutuminen on vapaaehtoista ja koulutuksen tarve lähtee oppijan omasta halusta. Välittömiin työtilanteisiin räätälöity koulutus vielä edistää tuloksellisuutta.

Illan hämärtyessä poliisi kävelee jalkakäytävää pitkin ja pysähtyy miehen kohdalle, joka on kontallaan lyhtypylvään alla, selvästikin etsien jotain.

”Mitä etsit?”, poliisi kysyy mieheltä. ”Olen hukannut avaimeni”, mies vastaa. ”Oletko varma, että olet pudottanut ne lyhtypylvään kohdalla? Mistä sen tiedät?” Poliisi jatkaa uteluaan. ”En ole pudottanut niitä tässä, vaan tuolla”, toteaa mies ynseästi avuliaalle poliisille ja viittoilee pimeään, pimeälle kujalle.” No miksi sitten etsit avaimiasi juuri tästä, lyhtypylvään alta?” jatkaa hämmentynyt poliisi.

”Sen vuoksi”, mies keskeyttää poliisin epäkohteliaasti kesken kysymyksen, ”että tässä on valoa, jossa näen etsiä avaimiani.”

Lainaus on teoksesta: Petri Virtanen, Mikko Wennberg, Prosessijohtaminen julkishallinnossa. Prosessikehittämisessä etsitään jotain sellaista, jota ei vielä ole. Organisaation kehittäminen – tai tutkimus, jopa uuden oppiminen typistyy helposti näennäispuuhasteluksi, jos ratkaisuja esiin tuleviin kysymyksiin etsitään vain tutuista ja turvallisista paikoista. Tekijät peräänkuuluttavat avoimuutta ja ennakkoluulottomuutta nähdä uusia ratkaisuja siellä, mistä niitä ei ole ennen tajuttu lähteä etsimään.

Uuden löytämisessä tarvitaan myös tavanomaista suurempaa ponnistelua, rohkeutta sekä kykyä nähdä hieman pidemmälle. Rohkeutta tarvitaan nimenomaan, koska prosessikehittäjät – tai ne uuden etsijät joutuvat painostamaan yhteisöä ajattelemaan uudella tavalla tekemisistään, mikä usein herättää muutosvastarintaa.

Etsimisestä ja löytämisestä: Lähdemmekö etsimään vai löytämään uusia asioita ja taitoja? Toisen teoksen kirjoittajan pieni sukulaistyttö lähti kesämökillä ulos löytämään kadonnutta nukkeaan. Löytämisen ja etsimisen ero on asenteessa, sillä löytämään lähtenyt ei ehkä luovuta ennen kuin on päässyt tavoitteeseensa.

Teoksessa Johdatus erityiskasvatuksen käytäntöön, O Ahvenainen, O Ikonen, J Koro

Koululaitos ja opettajakunta kaipaisivat muutospaineiden tiedostamina parannusta moniin kysymyksiin. Mitkä tekijät sitten estävät uudistuksia toteutumasta? Yksi selitys löytyy opettajien omista koulu- ja opiskelukokemuksista, joista he ovat muodostaneet heille syvälle juurtuneet uskomukset ”hyvän opettajan” ominaisuuksista ja tavoiteltavasta koulun käyttöteoriasta.

Toinen selityksistä on uudistusvaatimusten taustalla olevien filosofisten ja oppimisteoreettisten lähtökotien ristiriitaisuus. Opettajan työhön liitetään eri intressiryhmien taholta usein varsin ristiriitaisia odotuksia. Erityisopetuksessa tämä on muuta opetusta yleisempää.

Kolmas selitys muutosvastaisuudelle on löydettävissä koulun yleisestä ilmapiiristä. Koulun työ on usein organisoitu tavalla, josta seuraa erityisesti opettajille jatkuva aikapula. Heillä ei ole mahdollisuutta kiireettömässä ilmapiirissä tapahtuvaan työyhteisön sisäiseen vuorovaikutukseen ja yhteisölliseen toiminnan suunnitteluun. Tästä kiireen leimaamasta koulun ilmapiiristä muodostuu myös oppilaille stressiä aiheuttava tekijä.

Neljäntenä selityksenä voidaan pitää kouluyhteisöjen merkitystä opettajuuteen sosiaalistumisessa. Opettajanhuone sosiaalisena yhteisönä pyrkii usein sopeuttamaan etenkin uuden opettajan omaksumaansa koulun käyttöteoriaan ja näin tiedostamattaan tukahduttaa tehokkaan muutosmotivaation. Erityisopettaja joutuu tämän muutosvastaisuuden kohteeksi keskimääräistä useammin. Häneltä vaaditaan määrätietoisuutta ja hyvää ammatti-identiteettiä, jotta hän jaksaa ”taistella” oppilailleen tarvittavat resurssit sekä asenteellisesti hyväksyttävän oppimisympäristön osana muuta kouluyhteisöä.

Viidenneksi selitykseksi muutosvastarinnalle voidaan nostaa koulun toimintaa määrittävän ulkoisten rajojen aiheuttamat tekijät. Koulun toimintaa säätelevät koululainsäädäntö, hallinnolliset määräykset sekä koulun taloudelliset resurssit. Ne eivät kuitenkaan ole perimmäinen syy koulun muuttumattomuudelle, vaan syitä tulee etsiä ensisijaisesti koulun toimintakulttuurista, jolla on usein pitkät perinteet ja voimakkaat määrittäjät. Koulun ja opettajan työn kehittymistä rajaavat opetussuunnitelman rakenne ja opettajan työajan määrittäminen. On vaikea sanoa kummalla näistä on suurempi tai ensisijainen vaikutus. Ilmeisesti opetussuunnitelman ainejakoisuus on ajallisesti opettajan työtä määrittävää virkaehtosopimusta vanhempi, mikä näkyy pidettävissä oppitunneissa. Opettajan työn sekä koko koulun toiminnan uudistaminen edellyttää näiden ulkoisten tekijöiden uudelleen arviointia. Muutoin on koulun kehittämiseen tarvittavaa vapaata tilaa vaikea laajentaa.